Det vil bli merkbart mørkere, lyset vil få et mystisk sølvaktig preg og flere andre merkelige fenomener vil opptre. Formørkelsen ventes å bli spesielt vakker og imponerende fordi Solen står så lavt på himmelen. For de som befinner seg i Oslo-området kan det også opplyses at det vil bli et meget stort arrangement i Frognerparken i Oslo 30. og 31. mai. Se www.astronomi.no for mer informasjon. 

I tillegg finnes mer informasjon, bilder og animasjoner osv. på www.astronomi.no . Også solformørkelsen vil bli vist live. 

Astrofysisk institutt, UiO/ Norsk Astronomisk Selskap

I år vil Landskonferansen bli arrangert sammen med et stort anlagt fysikermøte. Norsk Fysisk Selskap har 50-årsjubileum i 2003, og vi forbereder oss til historiens største Fysikermøte! Møtet arrangeres av Universitetet i Oslo i samarbeid med Norsk Fysisk Selskap og Norsk Fysikklærerforening på Sundvolden Hotell som ligger i flotte omgivelser ved Tyrifjorden.

I tillegg til det sosiale står naturligvis et attraktivt og godt faglig program i høysetet. Møtet organiseres med plenumsforedrag, som er av tverrfaglig eller generell interesse, og parallellsesjoner som tar vare på faglig dybde innen hver av de 7 fagruppene. Norsk Fysikklærerforeningen er en av – og den største! – av faggruppene i Norsk Fysisk Selskap.

Vi starter konferansen lørdag 9. august med et spesialprogram knyttet til fysikkundervisning. Det er altså Fysikklærerforeningen som står ansvarlig for denne delen. Det blir åpningforedrag ved Knut Jørgen Rød Ødegaard som skal snakke om nye og eksotiske oppdagelser i verdensrommet, og det blir inviterte og påmeldte foredrag.

Konferansen i år vil bli sterkt preget av debatten omkring en ny læreplan i fysikk (2FY og 3FY). Se i den forbindelse spesialnummeret av Fra Fysikkens Verden nr. 3, 2002.

Vi får også internasjonale bidrag i vår sesjon, både i plenum og i vår egen parallellsesjon. Professor Reinders Duit fra Leibniz Institute for Science Education, Kiel i Tyskland, skal snakke om utfordringer i fysikkundervisningen: " Improving physics teaching – key challenges for physics education research and development", og Jens Dolin fra Danmark skal snakke om "Muligheder og problemer i en kompetencebaseret Fysikundervisning".

Det blir ellers tradisjonelle innslag, årsmøte i Fysikklærerforeningen, Blåtur, morofysikk osv.

Vi vil også reklamere spesielt for paneldebatten som skal handle om "Naturvitenskap og kultur".

Vi trenger imidlertid din hjelp til å gjøre programmet i parallellsesjonene bra! Meld deg på med et foredrag eller en poster! Påmeldingsfrist er 1. april 2003 for foredrag og 1. mai uten eget bidrag.

Her finnes dere mer informasjon og programmet for konferansen.

Vi har fått et ganske betydelig økonomisk bidrag fra Læringssenteret slik at vi kan gi noe reise- og oppholdstøtte til lærere som arbeider i skolen.

Søknad sendes Heidi Bruvoll, Fysisk institutt, Postboks 1048 Blindern, 0316 Oslo,

Vennlig hilsen

Bjørn Sverre Lerkerød:

Ved neste revisjon av læreplanen bør vi ikke bare se på hvilke emner som skal være med, men også på hvordan vi arbeider med de ulike emnene. Dette er et bidrag til den delen av debatten.

Begrepet "Halveringstid" er en nøkkel til å forstå radioaktive prosesser og konsekvenser av å utnytte radioaktivitet. Massemedia bruker ordet hyppig, politikere bør skjønne hva det innebærer og fysikk i skolen behandler det på flere trinn. Jeg mener vi bør overveie en grundigere behandling i 2FY (eller det som skal avløse 2FY).

Det blir tatt for gitt at halveringstiden er en konstant, typisk for hver nuklide som kan disintegrere. Med symbolene N₀ for antall partikler ved tiden t = 0 s og T_½ for halveringstid blir antallet ved tiden t gitt ved

Vi finner halveringstiden i laboratoriet ved å registrere aktivitet ved en serie etterfølgende tider. I en (A,t)-graf kan vi trekke beste glatte kurve gjennom punktene, velge et punkt på grafen og lese av A₀ og t_o. Deretter oppsøker ved punktet med aktivitet A = ½ A₀ og leser av t. T_½ = t - t_o.

Dette er en beskrivelse som ikke får fram det grunnleggende statistiske ved kjernereaksjoner. Vi får ikke fram sammenhengen mellom partikkelantall og aktivitet.

Det er ikke mulig å forutsi når en bestemt, ustabil nuklide vil sende ut en a- eller b-partikkel (disintegrere). Har vi et stort antall ustabile nuklider av samme slag, kan vi prøve en sannsynlighetsmodell til å forutsi antall desintegrasjoner.

Modell: Vi starter med N nuklider og observerer i tidsintervallet Dt. Vi kaller antall omdannete nuklider DN og antar at DN er proporsjonal med N og Dt.

minustegnet kommer av at antallet avtar. DN er et negativt tall. Med – foran DN blir både venstre og høyre side positive. l er en proporsjonalitetskonstant.

Ved små intervaller kan vi gå over til differensialer og skrive .

Integrasjon gir

Setter vi t = 0s og N = N₀ ved start, blir integrasjonskonstanten e^C = N_0.

Dette gir

Halveringstiden,T_1/2 , er tiden som går fra antallet N₀ reduseres til ½ N₀. Ut fra antallformelen kan vi finne et uttrykk for halveringstiden.

gir ved videre regning .

Merk at uttrykket for halveringstiden ikke er avhengig av hvor mange nuklider vi starter med. Det er en konstant, typisk for nukliden. Derfor kan elementær framstilling bruke sammenhengen

Det er lettere å måle (telle) antall disintegrasjoner i et tidsintervall enn å finne antall nuklider direkte. Vi definerer aktivitet A:

Regning gir da

Det kan omformes

To aktivitetsmålinger kan derfor gi halveringstiden.

er en viktig sammenheng.

Har vi funnet aktiviteten, A, kan dette sammen med konstanten l gi antall nuklider, N.

Tabeller gir halveringstider. Dermed vil gi l.

Fra tabeller får vi relativ atommasse for en gitt nuklide. Dermed vil kjennskap til N gi mulighet til å bestemme massen av de gjenværende nuklidene.

Antagelig vil det være elever som vil være usikre under integrasjonen. Likevel gir framgangsmåten en oversiktlig og troverdig framstilling som viser sammenheng mellom størrelser som ellers opptrer uten nærmere forklaring. Strengt tatt er det få og enkle formler som er nødvendig for å kunne utføre overgangene fra målingene fram til halveringstiden er funnet.

Jeg prøvde opplegget med 2FY-gruppen min våren 2002. Det var uvant kost. Når dette er et brudd med læreboka, ble matematikkdelen ikke stresset. Behandlingen av de måledata som ble tatt opp i klassen ble utført av hver av elevene etter de metoder som er skissert ovenfor. Denne delen gikk uanstrengt.

(1) Vi målte bakgrunnsstråling.

Antall tellinger DN gjennom noen minutter Dt ble registrert. Bakgrunnsaktivitet

ble beregnet og notert.

(2) En måleserie

Telleren ble satt til å telle i 6 s. Antallet DN ble lest høyt og notert på tavla. Telleren ble nullstilt rett etter avlesning. Ny telling ble startet hvert 10. sekund. Det ble tatt 20 målinger.

Behandling med lommeregner.

Innskrivning i liste 1 og liste 2.

Liste 1: Tid t /s 0, 10, 20, ……

Liste 2: DN x, x, x, …… Samhørende antall.

Liste 3: Lommeregneren blir instruert til å regne ut og skrive inn DN /6,0 s .

Dette er aktivitet før korrigering for bakgrunnsstråling.

Liste 4: Lommeregneren finner og setter inn A – A_bakgr

Lommeregneren blir satt til å tegne graf med liste 1 som x-akse og liste 4 som y-akse.

Eksponensiell regresjon ga en tilpasningskurve passet svært godt. Lommeregneren viste formelen for tilpasningskurven og konstanten l er dermed bestemt.

Da var det bare å sette inn i og halveringstiden er funnet.

Bjørn Sverre Lerkerød

Faggruppe i fysikk, Realistene, NIF

Mot slutten av artikkelen "Analyse av Fall registrert med tempograf" i Fysikklæreren står påstanden " Metoden vår har vært hypotetisk-deduktiv, ikke induktiv. Jeg vil påstå at slik må det være i bevegelseslæren." Formuleringen var ikke med i utkastet til artikkelen, men ble tatt med etter fornyet lesning av Fra Fysikkens Verden nr. 3-2002 . Artiklene der som helhet og enkelte avsnitt spesielt inspirerte til å se på hvordan skolefysikken etablerer en lov. En reform kan ikke bare se på emner, men også på hvordan vi behandler emnene.

Jeg kan huske at læreplanen i fysikk som gjaldt på begynnelsen av 1960-tallet brukte "den vitenskapelige metode" som betegnelse på den induktive metode. Det harmonerer godt med et avsnitt i Olav Deviks selvbiografi fra 1971: (1)

Dette ble også idealet i skolen: Faktainnsamling, vurdering, en begrunnet konklusjon. I mange sammenhenger er dette en god arbeidsmåte, men å monopolisere den som den vitenskapelige metode viser manglende kjennskap til eller manglende respekt for andre metoder. Å presse alt inn i én form kan ha en fordummende virkning og lamme fantasien. I denne artikkelen vil jeg først belyse temaet med glimt fra historien. Så følger enkelte eksempler fra skolefysikken der metodebruken kan kritiseres. Endelig følger glimt fra områder utenfor fysikken, men som likevel kan påvirke en person som arbeider med fysikk.

Statikk kan føres tilbake til Arkimedes. Metoden var å starte med et postulat, fremsette en påstand og så bevise påstanden gjennom logiske slutninger ut fra postulatet. Tekster viser at han fant at tyngde og avstand er omvendt proporsjonale størrelser ved likevekt. Kildene sier lite om eksperimenter. Grekerne brukte toarmete vekter i handelen. Det ville være lett å se om setningen stemte.

Galilei var opplært i aristotelisk fysikk. Selv om han avviste mange premisser og konklusjoner fra aristotelianerne, kan vi i dialogene om "Nye vitenskaper" se at han går fra oppstilte premisser til setninger som begrunnes logisk.

I moderne tid har ordet Gedankenexperimente gått inn som et fremmedord i engelskspråklige fysikktekster. Einstein brukte ofte tankeeksperiment for å teste konsistens av premissene. Det gjorde Bohr også den gang han svarte på Einsteins innvendinger mot kvanteteorien.

Francis Bacon angrep samtidens filosofi og insisterte på den induktive metode som veien til kunnskap. Nyere undersøkelser viser at bildet er mer nyansert. (2)

På slutten av 1800-tallet og langt utover 1900-tallet preget positivismen vitenskapene. Samfunnsvitenskapene har tatt oppgjør med den filosofien. I fysikk har kritikken vært lite merkbar. Positivistisk inspirert bruk av induksjon har gått hånd i hånd med opplæring i faget. Ikke minst hadde Ernst Mach stor innflytelse. Spesielt fikk hans bok om mekanikkens utvikling stor utbredelse. Boken ble noe revidert etter hvert som nyere forskning ikke støttet det bildet Mach ville ha fram. Likevel er det god dekning for å si at Mach brukte historien til å fremme sin vitenskapsoppfatning. (3)

Også i psykologi og læringsteori fulgte med i det rådende syn på hvordan vitenskap skulle arbeide. Men er det en god modell for pedagogisk arbeid? Mario Bunge har en syrlig kommentar. (4)

Einstein var til å begynne med en stor beundrer av Mach. Senere fikk han et annet syn. Heisenberg forteller fra en samtale med Einstein. (5)

Filosofen Karl Popper har innført har foreslått et nytt prinsipp for å finne fram til en holdbar teori. Vi tar med et klipp fra hans selvbiografi. (6)

Poppers prinsipp åpner for å bruke fantasi og prøve generaliseringer, men først når omfattende og nådeløse forsøk på å ødelegge teorien har slått feil, kan vi begynne å anta at det er en teori til å arbeide videre med.

Hvordan skal vi klare å bevise energiloven? Jo nettopp, ingen har klart å vise at den ikke er oppfylt. Selv da b-decay så ut til å bryte energiloven og Niels Bohr var innstilt på å gi slipp på energiloven, viste det seg at energiloven var oppfylt. Paulis nøytrino ikke bare kunne bevare energien. Det var også nøkkelen til å forstå prosessen. Og så ble nøytronen påvist eksperimentelt.

Lov og teori er ord som ofte blir brukt i tekster om fysikk. Lindsay & Margenau: "foundations of physics" er en klassiker som fortsatt har noe å lære oss. Jeg vil gi noen sitater fra kapitel 1: "The meaning of a physical theory" (7)

På bakgrunn av en gjennomgåelse av et eksperiment konstant temperaturloven for en gass skriver L&M videre:

L&M fortsetter med å gjøre rede for begrepet teori.

Vi vil la en stålkule trille på et skråplan. "Galileis renne" Vi kan måle tid og posisjon. Bevegelsen starter i origo uten begynnelsesfart. Det gir raskt en rekke tallpar s₁t₁, s₂t₂, s₃t₃, …. Er det noen orden i måltallene? Vi velger (fordi vi kjenner resultatet) å avsette målingene som punkter i et (s,t²)-diagram. Det viser seg punktene fordeler seg rimelig tilfeldig over eller under en rett linje gjennom origo. Vi antar at vi kan erstatte det diskrete tallsettet med en kontinuerlig funksjon representert ved den rette linjen gjennom origo. Da har vi funnet bevegelsesloven, som vi skriver som s = ½ a t² og kan oppgi a med måltall og enhet.

Noen kritiske spørsmål:

Er det ikke mer naturlig å skrive loven på formen s = k t² ? Eller når vi tar faktoren ½ , er den eksakt 0,50000… eller kunne den ha en annen verdi? For eksempel være 0,499999 ? Når a har en usikkerhet, kunne ikke tallfaktoren også ha det?. Jeg kan ikke se at induksjonen kan gi argument for det eksakte tallet som alltid kommer. En gang jeg problematiserte dette, ble svaret at det var lett å skjønne. Faktoren ½ kommer selvfølgelig når vi integrerer s’’ = a og holder a konstant.

Det er også mitt poeng. Bevegelsesligningene for jevnt akselert bevegelse følger fra matematikkens regneregler anvendt sammen med definisjonene av størrelsene fart og akselerasjon. Da er det misvisende å late som vi etablerer bevegelsesloven ved induksjon. Det relevante i undervisningen må være å teste en bevegelse i laboratoriet for å se om modellen konstant akselerasjon passer.

Ekskurs: Galilei

Vi brukte "Galileis renne". Kanskje vi nettopp skulle gå inn i Galileis situasjon og la elevene resonnere slik Galilei gjorde? Det er stor uenighet om Galileis eksperimenter bare er beskrevet eller om og hvordan de er utført. I alle tilfelle er det ikke til å komme fra at for Galilei var metoden å stille opp en hypotese og lete opp konsekvenser.

Dialogen om To nye vitenskaper kom ut i 1638. Da var den 74 år gamle Galilei forvist og i unåde. Gjennom skriftet vil Galilei overbevise leseren om at visse konklusjoner fra aristotelisk fysikk ikke stemmer med observasjoner. Galilei legger andre premisser og utvikler konsekvenser som kan etterprøves. På tredje dag når dialogen fram til naturlig akselerert bevegelse. Vi tar med noen glimt fra en engelsk oversettelse. [198] osv. viser til det avsnittet teksten er hentet fra. (8)

[208]

Neste teorem: [209]

Det er uenighet blant spesialistene i hvilken utstrekning Galilei utførte eksperimentene. Sikkert er det hatt han lot tilvirke og solgte instrumenter (10a) og at han i striden med kirken argumenterte med at "Natural phenomena are directly willed by God. Therefore observations or direct conclusions from them should not be doubted because Scriptures seem to contradict them, because not all the Scriptural sayings are commanded by such strict laws as all natural effect." (10b) (Synet på substans med skille mellom essens og accidens fikk flere aristotelianere på å tvile på verdien av eksperimenter. (9b) ) Uttalelsen fra pave Johannes Paul II i 1979 gjaldt Galileis erkjennelsesteori og prinsipp for bibeltolkning. (10c)

En enkel måte å studere konsekvenser av bevegelseslovene er å bruke øret. På en galilei-renne med smale, ekvidistante innskjæringer vinkelrett på bevegelsesretningen vil en kule som triller, frambringe en serie lyder som musikere gjenkjenner som acceleratio. Er avstandene mellom innskjæringene derimot slik at de danner forholdet 1, 3, 5, 7, … , vil tidsintervallene høres like. Dette ble overbevisende demonstrert av førsteamanuensis Torger Holtsmark i en forelesning på fagdagen 3. januar 2003 ved Fysisk Institutt, UiO.

Utallige er de fysikklasser som har studert Newtons 2. lov ved hjelp av "Fahrbahn" eller den mer moderne "Luftputebane". Vi må se nærmere bruken.

Vi kan godtgjøre kvalitativt at akselerasjonen til et legeme avhenger både av kraften vi bruker og av massen legemet har. Altså har vi tre størrelser som er knyttet sammen a, F og m. Da må vi holde én størrelse fast, variere den andre og måle den tredje. Kraftenheten er foreløpig ikke definert, men vi godtar tyngden av et 10g lodd er 1 F, av et 20g lodd 2 F osv. Vi husker på at samlet masse må inngå i beregningene. Etter to forsøksserier har vi da etablert

Av dette trekker vi slutningen a = k F/m.

Når vi så definerer kraftenheten Newton (k=1) har vi funnet Newtons 2. lov! F = ma

Umiddelbart ser elevene at forsøket ikke er særlig nøyaktig. Når loven er etablert og vi analyserer apparatet, vil vi se at det ikke er tyngden av loddet, men snordraget som teller. Personlig har jeg aldri skjønt logikken i slutningen a = k₁ F Ù a = k₂ /m Þ a = k F/m

men det går greitt, for alle vet at svaret er riktig.

Mer alvorlig er den kritikken som følger av Lindsay & Margenau og Popper. Man kan ikke avlede en grunnleggende hypotese i en teori fra eksperimenter. (L&M c) (6)

I apparatet glir massen M, gjennom snordraget S, trukket av loddet med masse m. Med Newtons 2. lov kan vi finne akselerasjonen uttrykt ved M og m. Vi kan variere M og m på mange måter. Hver gang sammenligner vi målt akselerasjon med beregnet akselerasjon. Verken Lindsay & Margenau eller Popper angripe den metoden.

Har dermed bevist at ligningen gjelder for alle punktene i flaten? Lindsay & Margenau stiller langt strengere krav før vi kan si noe slikt. (Se L&M b) Vi får ikke tilstandsligningen uten tilleggshypoteser om at en generalisering er gyldig.

Å lage en konstruksjon "ideell gass" og si at her gjelder loven, er uinteressant for den som vil studere naturen. Ville det ikke være bedre å vise en mer realistisk figur over fasene der kondensasjon og frysing inngår. Der kunne vi peke ut områdene der den enkle tilstands-ligningen gjelder og si noe om hvorfor den gjelder noen steder og ikke andre steder.

Både øvingsoppgaver og eksamensoppgaver har gitt tabell med målte innfallsvinkler og brytningsvinkel ved lysovergang fra et medium til et annet. Ut fra målingene skal de finne en for lysbrytning. Det går bra. Elevene finner Snells lov, for den kjenner de jo. Historisk har dette vært et vanskelig problem. Vi gir ordet til Bunge: (11)

Induktiv metode har ingen mulighet for å nå fram her. Da skal heller ikke elevene, som ikke kan vite bedre, forføres til å presse metoden på et materiale som motsetter seg metoden.

Det er lett å vise at e.m.s. oppstår i en spole når magnetfeltet gjennom den endres eller når spolearealet endres. Det følger også lett fra induksjonsloven.

Ser vi nøyere på hvordan lærebøkene etablerer induksjonsloven, oppdager vi at tar ett av leddene, konstant flukstetthet eller konstant areal, og omformer til symbolene i induksjonsloven. Det er ikke noe bevis for at begge leddene skal være med.

Med B konstant: (pluss fortegnskonvensjoner)

Vil det ikke være en mer instruktiv og ærlig fremgangsmåte å følge Popper og Dirac:

Vi har fått et uttrykk som gjelder under forutsetning konstant B. Ser vi nøyere på formelen, kan vi avlede konsekvenser for hva som skjer i en annen situasjon. (B varierer) La oss prøve om dette holder når vi utfører eksperimenter som tester den nye situasjonen.

Dette er en liten smak på en stor teori. Kan vi la fysikkfaget også inneholde fortellinger? Uten at elevene skal reprodusere detaljer fra formalismen kan vi likevel fortelle hvordan Maxwell bandt sammen magnetisme og elektrisitet. At han for å få symmetri tok med et ledd som ikke hadde dekning i kjente observasjoner. At nettopp dette leddet la det teoretiske grunnlaget for å lete etter elektromagnetiske bølger. At manglende tilpasning mellom Maxwells ligninger og Newtons mekanikk førte til relativitetsteorien. At Maxwells ligninger ikke står i motstrid til kvanteelektrodynamikk.. ?

Refleksjon: Stoffmengden må ikke sprenge faget.

Det er enighet om at man ikke må overlesse faget. Det er ikke nok å peke på stoff som burde være med. Det må også være tid til å arbeide med stoffet og antall områder som oppleves isolert må heller ikke bli stort.

Dette blir vanligvis forstått som ett emne inn gir et annet emne ut.

Kravet vil lett konservere tingenes tilstand. Vi må ikke overse at det ikke bare emnene i skolefaget, men også hvordan de blir behandlet og hvilke ordninger for kvalitetssikring som blir tatt i bruk, som påvirker undervisningen. Etter min mening må vi få en samlet pakke der vi ser hvordan alle disse momentene vil virke inn. Først når man ser alle momentene i sammenheng, er det mulig å ta endelig beslutning om hvilke emner som bør være med i faget.

I avsnittet om induksjon tok vi Bunges vurdering av noen retninger innen læringspsykologi. Popper har også arbeidet med læring. Vi tar med et klipp fra selvbiografien: (12)

Poppers punkt (c) harmonerer godt med nyere studier av bevisstheten og viktige prosesser som foregår ubevisst. Tor Nørretander gir i boka MERK VERDEN en populariserende innføring i denne forskningen. Spørsmålet er om ikke dette er innsikter som kan innarbeides i våre læringsstrategier.

Nørretander bruker ordene "Jeg" og "Meg" for å skille mellom det bevisste og ubevisste. Et av eksemplene er et spørsmål Ludwig Boltzmann stilte James Clark Maxwell. (13)

Nørretander kommer tilbake til spørsmålet:

Kreativ og kritisk nysgjerrighet. Det er det vi trenger.

Det fortelles om Isaac Newton at han sammenlignet seg med en liten gutt som gikk og plukket skjell på stranden (som andre gutter). I blant fant han kanskje noen skjell som var mer kostelige og fine enn de andre gjorde.

Det er et paradoks at det grunnlaget Newton la, ble ført videre til et system som i en periode allment ble sett på som den endelige sannhet om lovene i naturen.

Vi kan sammenligne med Richard Feynman i nyere tid. Han likte å gå sine egne veier og bare bygge på andres arbeid der han var helt trygg på at det holdt. "Jeg er som en liten jødisk gutt på en markedsplass der jeg prøver å unngå å bli lurt av naturen.", sa han gjerne. Feynman fortalte at når han så et problem, pleide han å sammenholde det han visste om naturen og sin erfaring, rett og slett å knytte ting sammen. Biografen Jagdish Mehra har et avsnitt som viser hvordan Feynman så på lovene i naturen: (14)

Er dette en fortelling vi kan bruke som et tillegg når vi skal få fram hva som ligger i fysikkens lover og hvordan en forsker kan arbeide?

Når jeg ser tilbake på utført fysikkundervisning, håper jeg at den har bidratt til at elevene har fått se inn i en større verden og har bevart lysten til ny kunnskap og ny innsikt.

Bjørn Sverre Lerkerød

Henvisninger

Mario Bunge: Scientific Reasearch I The Search for System

Springer 1967

H. Floris Cohen: The Scientific revolution A historiographical inquiry

The University of Chicago Press 1994

Olaf Devik: Blant fiskere, forskere og andre folk.

Aschehoug 1971

Galileo Galilei: Dialogues Conserning Two New Sciences

Macmillan 1914 Dover 1954

Edward Grant: The Foundation of Modern Science in the Middle Ages

Cambridge University Press 1996

Werner Heisenberg: Helhet og del.

Gyldendal Kjempefakkel 1971

R. B. Lindsay & H. Margenau: foundations of physics

(1936) Dover 1957

Jagdish Mehra: THE BEAT OF A DIFFERENT DRUM

The life and science of Richard Feynman

Clarendon Press Oxford 1996

Tor Nørretander: MERK VERDEN En beretning om bevissthet

Cappelen 1999

Karl Popper: Unended Quest An intellectual autobiography

Fontany 1976

Emilio Segrè: From Falling Bodies to Radio Waves, Classical Physicist and Their Discoveries

Freeman and company , New York 1984

Steven Shapin: The Scientific revolution

The University of Chicago Press 1996

Eimund Aamot:

Ønsker dere alle et godt nytt år – et godt nytt arbeidsår til fysikkens fremme!

En stor takk til dere alle for at dere hver på deres plass gjør dere en stor innsats for å fysikkfaget! Fortsett med det!

På alle plan er det viktig at vi hver for oss, og sammen, engasjerer oss for å inspirere den oppvoksende generasjon til å få øynene opp for fysikkens "skjønnhet" og viktighet. Det er gjennom oss som forbilder de kan få glød for fysikk, og selv velge fysikk som studiefag !

Alltid er det både "små" og "store" saker som krever innsats. Hva som er stort og hva som er smått er avhengig av hvilket ståsted vi selv har. For noen er det møtet med den enkelte elev/student som er "den store" saken. For oss som sitter i styret i Fysikklærerforeningen er også de sakene som diskuteres på nasjonalt plan store og viktige. Både "Kvalitetsutvalget" sitt arbeid og opptakskrav til universitet og høyskoler er saker vi har arbeidet med i året som er gått. Noe av dette arbeidet må vi fortsette, og sågar intensivere i året som kommer.

I tillegg er det i gang en større diskusjon i foreningen om framtidige læreplaner i 2FY og 3 FY. Jeg ber dere alle engasjere dere i denne debatten – både på nettsidene til foreningen , og på de regionale møtene som finner sted. En spesiell takk til Rolf Olsen for hans initiativ og strukturerte ledelse av denne debatten!

Landskonferansen for fysikkundervisning finner sted i august. I tillegg til sluttdebatt om læreplaner i 2FY og 3FY vil konferansen ha et bredt utvalg av faglig inspirerende emner, og som vanlig et utstrakt sosialt samvær. Så her er det bare å "booke" inn konferansen i almanakken, og seg selv på deltakerlisten!

På Landskonferansen skal den prestisjetunge "Undervisningsprisen" deles ut. De tidligere vinnerne av prisen: Ingrid Hiis Helstrup, Karl Torstein Hetland, Øystein Falch, Nils Fløttre og Per Jerstad er markante personligheter i norsk skolefysikk. De fortjener at også vinneren av årets pris holder en på alle måter høy standard. Jeg inviterer dere derfor alle til å sende inn forslag på kandidater til prisen. Forslag til kandidater sendes - helst innen 1 februar - til sekretariatet i Norsk Fysisk selskap:

Norsk Fysisk Selskap
Fysisk institutt, Postboks 1048, Blindern
0316 Oslo

For å se statuttene for prisen: se på nettsiden: http://www.fys.uio.no/nfs/

Regionlederne i Fysikklærerforeningen vil få en spesiell invitasjon til å foreslå kandidater til prisen.

På nytt: Et godt år i fysikkens tegn til dere alle!

Eimund Aamot