Fysikklæreren er ei interaktiv nettavis på adresse http://fysikk.hfk.vgs.no
Her er ein del sider som kan skrivast ut til kollegaer som ikkje har tilgang til Internett. Utskriftsresultatet er svært avhengig av skrivartype. 
Velg Skriv ut på Fil-menyen. Tilbake til Fysikklæreren.

Redaktør Lars Olav Tveita, Sjøkrigsskolen Pb 25
5848 YTRE LAKSEVÅG
tlf. 55505080 fax 55505004
Lars.Olav.Tveita@sksk.mil.no

Meldingsblad for Norsk Fysikklærerforening

 Nr 1 
April 2001
5. årgang

FYSIKK-OL

Norges 5 beste fysikere om noen år?
Det er nok ikke alle disse som kommer til å delta i den internasjonale finalen fordi de har kommet med i kjemi eller matematikk også. Det endelig laget fra Norge i Fysikkolympiaden i Tyrkia til sommeren blir klart om kort tid.

Resultatet fra 3. runde i Fysikk OL.

De 10 beste er nummerert, og de 9 neste står i alfabetisk rekkefølge.

Navn

Skole

1

Børge

Mikkelsen

Trondheim Katedralskole

2

Håkon

Marthinsen

Sandefjord vgs

3

Terje

Tofteberg

Langhaugen vgs

4

Tofinn

Håland

Hornnes vgs

5

Odd Jostein Mykland

Tveitastøl

Skeisvang vgs

6

Jostein Riiser

Kristiansen

Tranberg vgs

7

Edvard

Fielding

Orkdal vgs

8

Øystein

Thuen

Os gymnas

9

Halvor Schrøder

Hansen

Fyllingsdalen vgs

10

Aleksander

Veksler

Malakoff vgs

Petter

Davik

Ole Vig vgs

Leif Anders

Frønningen

Lindås gymnas

Erlend

Hov

Gerhard Schønings skole

Magnus

Kristiansen

Oslo Katedralskole

Kristian

Mella

Valler vgs

Trygve

Mongstad

Bergen Handelsgymnasium

Jakob

Ratajski

Oslo Handelsgymnasium

Karianne

Sagberg

Røyken vgs

Martin

Vatshelle

Fyllingsdalen vgs
 

26.03.01: RENATE
Til alle medlemmer av NFL, Vi i RENATE skriver til dere for å gjøre oppmerksom på en nylaget brosjyre som er sendt rådgiverne ved alle relevante, videregående skoler i disse dager. Som dere vet så er rekrutteringen til realfagene og teknologi langt fra tilfredsstillende. Værst ute har kanskje høgskoleingeniørstudiet vært. Det har ført til at Stortinget har ekstraordinært bevilget penger for 2001til tiltak som kan bedre situasjonen. Dette har bla. resultert i den nevnte brosjyren. Det er derfor viktig at brosjyren blir brukt og kommer fram til den primære målgruppen som er avgangselever som har "valgt riktig", dvs 3MX og 2FY.
Brosjyrens hovedbudskap er at all 3-årig ingeniørutdanning gir en solid brukerkompetanse innen IKT.
Håper dere alle (når dette er mulig og aktuelt) kan være med å søre for at Stortinget (og KUFs) forhåpninger til brosjyren kan bli innfridd! På forhånd takk!!
Hvis dere vil vite mer om RENATE så kan dere besøke: http://www.renate.ntnu.no/. Nettstedet er under oppbygging og tar også sikte på å ha ulikt fagstoff med bla fysikk, selv om dette nok vil ta noe tid.

26.03.01: Endring i statutter.  
Til alle medlemmer av NFS/NFL, På årsmøtet i juni 2000 ble det gjort vedtak om reduksjon og endring av faggruppene i NFS. I den sammenheng ble det også foreslått endringer i statuttene, som i hovedsak gikk ut på at lederne av de 7 faggruppene også skal være representanter i styret i NFS. Dette ble ikke vedtatt på årsmøtet, men lederne av faggruppene i tillegg til en representant for Noffo har vært observatører i styret fra oktober 2000. Dette har fungert bra. Hovedårsaken til at man ønsker at faggruppelederne også skal være representanter i styret er en ønske om at fagruppene skal være mer aktive i NFS' daglige virksomhet og i bedre kontakt med styret. Videre ønsker vi bedre kontakt mellom fagmiljøene i Norge, både innenfor større grupper med en bredere fagprofil, og mellom gruppene, ved at lederne møtes i styret der man kan utveksle erfaringer og drøfte saker som er felles for dem. Styret har nå utarbeidet et forslag til endrede statutter for Norsk Fysisk Selskap, se http://www.fys.uio.no/nfs/statutter2001.htm Styret har også foreslått mindre endringer i statuttene for faggruppene, se  http://www.fys.uio.no/nfs/statuttergruppermars.htm Statuttendringer skal vil bli lagt fram på årsmøtet for diskusjon, men vi hadde satt stor pris på om dere kunne gi oss tilbakemeldinger og forslag til eventuelle endringer innen 1. mai 2001. Statuttene innebærer et endret styre, og åpner også for å avholde Fysikermøte hvert annet år. Årsmøter må avholdes hvert år, men kun hvert annet år vil valg være nødvendig. 
Vennlig hilsen Steinar Stapnes
15.03.01:  FYSIKERMØTE i TRONDHEIM.
Til alle medlemmer av NFS/NFL, Dere inviteres herved til Fysikermøte i Trondheim i perioden 14. - 17.juni. Årets møte er planlagt å være starten på en ny giv for Fysikermøtet, og omfatter faggruppemøter for hver av de 7 nye faggruppene i Norsk Fysisk Selskap, debatt, årsmøte og prisutdelinger. For mer informasjon se: http://www.stud.fim.ntnu.no/~vegardtu/fysikermotet2001/

Påmeldingsfristen er 20. april.  
Vennlig hilsen Heidi Bruvoll

Øyvind Grøn og  Carl Angell:
Nytt temahefte om planeter utenfor solsystemet

Tenk deg en klar høstkveld på fjellet, eller et sted langt fra forstyrrende lys fra hus og biler. Synet av stjernehimmelen kan få enhver til å undres over den kloden og det univers vi lever i. Stjernehimmelen har gjennom alle tider fascinert menneskene. Menneskers religiøse forestillinger er blitt inspirert av Sola, Månen og stjernene. Gresk mytologi er et godt eksempel på hvordan stjernene og spesielt stjernenes plassering på himmelen har hatt betydning for menneskers forestillinger. Også i diktning, malerkunst og musikk finner vi inspirasjon fra stjernehimmelen.

Vi lever på en liten planet som kretser rundt en vanlig stjerne i en galakse som vi kaller Melkeveien. Melkeveien består av hundre milliarder stjerner, og Melkeveien er én av kanskje 100 milliarder andre galakser. Avstandene er ufattelig store. Til vår nærmeste galakse, Andromeda, er det 2,3 millioner lysår!

Finnes det planeter rundt andre stjerner? Finnes det liv på noen slike planeter? Finnes det liv på andre planeter som har utviklet teknologi slik som menneskene har gjort på Jorda? Eller er vi alene i et uendelig univers'? For få år siden kunne vi bare anta at det måtte være planeter rundt andre stjerner. Vi hadde ingen mulighet med de instrumenter og observasjonsmetoder som var tilgjengelig, til å observere eventuelle ekstrasolare planeter. Dette har endret seg radikalt de siste årene. I skrivende stund er det funnet ca 50 planeter utenfor vårt solsystem. De fleste av disse er riktignok store gassplaneter uten mulighet for liv, men etterhvert vil vi også kunne finne jordliknende planeter der det kan være mulighet for liv.

Dette temaheftet handler om planeter utenfor vårt solsystem. Forskningen på dette området er i rivende utviklin-, og det vil stadig komme nye oppdagelser. Vi håper dette heftet kan være til inspirasjon for alle de som undrer seg over den verden vi lever i og som er nysgjerrig på hvordan vi kan vite noe om ting som er så langt borte som fremmede stjerner og planeter.

Fysikkfaget, og i denne sammenhengen astronomi, handler jo nettopp om å forstå det univers vi lever i. Det handler om å forstå de lover og teorier som kan forklare det vi observerer. Derfor er det viktig å være nysgjerrig. Vi må ha evnen til å undre oss. Det er på den måten vi kan få ny kunnskap om vår verden og kanskje også kunnskap om hvordan vi skal ta vare på den.

Oslo, september 2000

Øyvind Grøn   Carl Angell

ISBN 82-91853-04-5

Bestilling: tlf. 22 85 30 79 fax: 22 85 30 39 realfag@sio.no
Pris: For skolebruk Kr. 25,- pr. stk. Enkeltvis Kr. 30,-

Ohms lov og sprøytevarsel

Av Per Roar Ekeland:

Undertegnede er lærebokforfatter og medlem av Fysikklærerforeningen. Jeg vil gjerne gjøre dere og medlemmene av Fysikklærerforeningen oppmerksom på en diskusjon som foregår på Martin Ystenes etterhvert ganske kjente internettside "Sprøytvarsleren", der han tar opp alskens tull og tøys som skrives om naturvitenskap og realfag i ulike sammenhenger. Nå har han imidlertid laget et oppslag om den læreboka jeg har vært med på å skrive (Tellus naturfag for ungdomsskolen) og framstillingen vår av emnet Ohms lov. Det liker jeg selvfølgelig dårlig, spesielt fordi jeg mener at jeg har rett. Hvis framstillingen i Tellus er gal, er i tilfelle framstillingen i alle norske naturfagbøker for ungdomsskole og fysikkbøker for videregående skole også gal.

Jeg har sendt inn en protest, og Ystenes har nå lagt saken ut til diskusjon blant leserne sine. Jeg vil gjerne invitere Fysikklærerforeningens medlemmer til å delta i diskusjonen. Adressen er   http://www.chembio.ntnu.no/users/ystenes/sproyt/index.html
Hilsen Per Roar Ekeland

 

Sprøytevarsel og Ohms lov!
Oppsummering av diskusjonen om bruken av Ohms lov i Tellus.
Av Lars Olav Tveita, Sjøkrigsskolen

Ei oppsummering bør vera så nøytral at ho ikkje startar ein ny debatt om samme tema. Mykje av det som er skrive i denne saka, er etter mitt syn heilt OK. Men utgangspunktet bør vera korleis Ohms lov er formulert i Tellus:
(sitat:)
Ohms lov:

spenning = resistans × strøm

U = R × I

Ohms lov innebærer at vi kan regne ut én av de tre størrelsene, hvis vi kjenner verdien til de to andre.
(sitat slutt)

Slik er det også dei fleste av oss nyttar Ohms lov - som ein rekneregel for utrekning av strøm eller spenning i ein krets der resistansen er kjend. Når lova (eller rekneregelen) ikkje kan nyttast avdi det er to ukjende, kan vi gjerne sei at lova ikkje gjeld i det tilfellet. I jus er det vel også slik at når ei lov eller ein regel ikkje kan nyttast i ei sak, blir det formulert som at lova eller regelen ikkje gjeld i det tilfellet. Dette får vera nok om Tellus, som vi må gi stå-karakter i dette punktet.

Når det gjeld komentarane i diskusjonen derimot, er det nokre stryk-kanditatar. Særleg dei som prøver seg med Newtons lover. Men også dei som lovprisar formuleringa av Ohms lov i 2Fy-bøkene, bør sjå etter ein gang til. ERGO FYSIKK 2FY har formulert ei Ohms lov som (omtrent) alltid gjeld :

For en metallisk motstand med konstant temperatur er spenningen over motstanden proporsjonal med strømmen gjennom motstanden, U=RI.

Dei har tatt alle atterhald i formuleringa av lova, for så like etter seia at …. den bare gjelder innenfor snevre temperaturintervaller.

Flisespikkeri dette også, men på 2Fy-nivå er det viktig at i alle fall læraren ved hjelp av læreboka kan gi ei presis formulering, sjølv om det beste vi kan vona på for eleven, er at dei lærer å bruka rekneregelen U=RI og at resistansen er temperaturavhengig.

På spørsmålet om Ohms lov gjeld alltid eller aldri eller av og til, så kan vi formulere lova slik at svaret er - JA! 

Lars Olav Tveita,

Redaktør Fysikklæreren: http://fysikk.hfk.vgs.no/

Nytt innlegg frå lærebokforfattaren:
Av Per Roar Ekeland:

Hei igjen!
Jeg vil bare gjøre dere oppmerksomme på at Martin Ystenes har skrevet en oppsummering av debatten om Ohms lov, under overskriften "De hadde kanskje rett, men heller ikke mer". Oppsummeringen er underlig lesning. Han medgir motvillig at framstillingen i Tellus og andre lærebøker er riktig, men benytter anledningen til et generelt angrep på lærbøker og lærebokforfattere, som han mener framstiller fagstoff på en måte som "ikke samsvarer med manges oppfatning av virkeligheten". Han underbygger dette med at mange intelligente og oppegående mennesker har misforstått tekstavsnittet han har klippet ut av Tellus. (Han unnlater å nevne at teksten han har klippet ut, faktisk ikke gjengir lærebokas framstilling av Ohms lov, men bare avsnittet der vi tar opp at ikke alle komponenter følger Ohms lov, og at kanskje dette kan være noe av årsaken til alle misforståelsene).

Selv om han motvillig må innrømme at lærebøkene framstiller Ohms lov riktig, endrer han nå argumentasjon, og skriver at denne måten å lære bort Ohms lov på, er upedagogisk. Han har tydligvis et både bastant og fordumsfullt syn på norske lærebøker og lærebokforfattere, og samtidig et svært velutviklet selvbilde og syn på seg selv som forvalter av "virkeligheten".

Hvis noen av dere føler dere kallet til å kommentere hans kraftige bredside mot lærebokforfattere, har han åpnet for synspunkter og kommentarer.

Noen resultater og betraktninger om 3Fy-
eksamen 2000.

 John Haugan john.haugan@dph.no

Den Polytekniske Høgskolen  http://www.dph.no

1 Innledning

Oppgavene i fysikk har over flere år gjennomgått en jamn utvikling der flere aspekter ved faget har blitt testet. Med de nye læreplanen har oppgavene dessuten blitt tydelig endret på et par punkter:

Den første eksamen i 3FY etter de nye læreplanene ble arrangert våren 1999. Resultatene viste at gjennomsnittskarakteren ble bedre enn tidligere, og sammenliknet med andre studieretningsfag ligger den nå høyt. Dette er en ønskelig utvikling, da undersøkelser har vist at de elevene som velger 3FY ofte er de som gjør det godt i andre fag. De bør derfor ikke "straffes" for å velge et krevende fag som 3FY, har det blitt sagt.

For å sikre sensureringen har Eksamenssekretariatet arrangert et møte for sensorene rett etter at eksamen har vært avholdt. På disse møtene har oppgavene blitt gjennomgått. Ut fra erfaringen fra å ha sensurert noen av oppgavene, har man kommet fram til en felles forståelse av hvordan sensureringen skal gjennomføres. Det har ikke vært behov for å oppfordre til spesielle tiltak for å heve gjennomsnittet, med unntak av de generelle henstillingene om å gjennomføre en positiv vurdering av hva elevene faktisk har svart.

På møtet våren 2000 ble sensorene bedt om å sende inn kopi av noen av sine vurderingsskjemaer slik at det skulle være mulig å se nærmere på hva som har falt vanskelig i oppgavene. Disse dataene har også gitt mulighet for å undersøke samsvaret mellom sensorenes poeng- og karaktersetting.

I tillegg til å levere fra seg vurderingsskjemaene ble det også levert ut et skjema der sensorene skulle registrere hva elevene skrev om i oppgave 4, alternativ B (4B). Oppgave 4B var en åpen oppgave der elevene ble bedt om å redegjøre for en eller flere fysikkteorier som har blitt utviklet på 1900-tallet. De skulle også vurdere hvilken betydning en teori har hatt for den teknologiske utviklingen og for samfunnet. Oppgave 4A dreide seg om avstandsbestemmelse i verdensrommet, og var av mer regneteknisk art med konkrete spørsmål som skulle besvares.

I alt har det kommet inn resultater fra 602 besvarelser vurdert av 15 sensorer. Dette svarer til ca 20 % av elevene som var opp til eksamen. Antall besvarelser fra hver sensor varierte fra 20 til 64, med 40 som gjennomsnitt. Den relativt store spredningen kan ha hatt noe betydning for resultatene av denne undersøkelsen da enkelte sensorers poengfastsetting blir tillagt stor vekt, men det er ingen grunn til å tro at det endrer resultatene i vesentlig grad.

I det følgende skal vi se nærmere på resultatene på de forskjellige oppgavene, og gjøre en sammenlikning mellom de som har besvart oppgave 4A og 4B.

 

 

2 Hvor godt har elevene svart på spørsmålene?

Av de 602 besvarelsene som utgjør datagrunnlaget, er fordelingen av de som har besvart de forskjellige spørsmålene (1a, 1b osv) slik:

 

Opg

1a

1b

1c

2a

2b

3a

3b

3c

3d

4Aa

4Ab

4Ac

4Ad

4Ba

4Bb

5a

5b

5c

5d

Ant

580

501

534

587

564

535

562

539

459

299

264

275

253

278

268

578

386

573

480

%

96

83

89

98

94

89

93

90

76

50

44

46

42

46

45

96

64

95

80

 

Tabell 1. Svarfrekvens (absolutte tall og prosent) på de forskjellige oppgavene

 

Tallene for oppgave 4A og 4B er ikke direkte sammenliknbare med de andre, siden ingen skriver både 4A og 4B. Det er 51% av elevene som har besvart oppgave 4A, 47% som har skrevet oppgave 4B mens 2% har latt oppgaven være ubesvart. Vi ser at det er spørsmål 3d og 5b som skiller seg ut med lav svarprosent.

Forslaget til poengskala som ble lagt fram på sensorsamlingen ga en samlet poengsum på 60, med 15 poeng til sammen på oppgave 1 og 2, og 15 poeng på hver av oppgavene 3, 4 og 5. Det ble også foreslått poeng på hvert spørsmål.

Gjennomsnittskåren per oppgave (poeng per elev) er vist i tabell 2. Poengene fra oppgave 1 og 2 er slått sammen siden disse to teller omtrent like mye som hver av de andre oppgavene ved vurderingen.

 

Kategori Oppgave 1 og 2 Oppgave 3 Oppgave 4A Oppgave 4B Oppgave 5
Alle

9,7

10,0

8,5

6,3
4A

10,2

10,8

9,2

  

6,8
4B

9,4

9,5

  

8,1

6,0

 

Tabell 2. Gjennomsnittlig poeng per oppgave, ulike kategorier. Maks. poeng per oppgave er 15.

 

Tabellen viser at oppgave 5 faller vanskeligst ut. Den viser også at de som skriver oppgave 4B har lavere gjennomsnitt på alle oppgaver. Det er verdt å merke seg at forskjellen er størst for den mest tradisjonelle regneoppgaven (oppgave 3). Det samme ble registrert i en mindre omfattende undersøkelse etter eksamen våren 1999 som ble basert på data fra 4 sensorer.

For å kunne sammenlikne resultatene fra hvert spørsmål, har vi i denne analysen normert skalaen slik at hvert spørsmål gir tre poeng. Figur 1 viser gjennomsnittlig poeng gitt på hvert spørsmål for alle elevene. Figur 2 viser den samme størrelsen, men her er det skilt mellom de som har besvart oppgave 4A og de som har besvart 4B. Disse figurene kan oppfattes som en vanskegradsprofil av oppgavesettet, og forteller hvordan spørsmålene har falt ut i forhold til hverandre.

 

Figur 1. Gjennomsnittlig poengsum per spørsmål for alle elevene. Normert til 3 poeng per spørsmål Figur 2. Gjennomsnittlig poengsum per spørsmål fordelt på de som har besvart spørsmål 4A og 4B. Normert til 3 poeng per spørsmål

 

Noen av særtrekkene ved grafene kan oppsummeres slik:

  1. Det er en tendens til at størrelsen poeng per spørsmål avtar etter hvert som vi kommer utover i settet. Dette er trolig i tråd med hva de fleste venter seg, nemlig en økende vanskegrad etter hvert.
  2. Kurven viser klare sprang som danner avvik fra tendensen nevnt i punkt 1. Vi ser at spørsmålene 1b, 2b, 5b og 5d skiller seg ut ved å gi lav poengsum. Dette er oppgaver som stiller krav til å kunne formulere seg og gi gode, sammenhengende forklaringer, eller til å gjennomføre formelmanipulering (spørsmål 5b). Oppgavenemnda har i sine kommentarer påpekt at det virker som om elevene mangler kompetanse i å gjennomføre resonnementer og til å skrive gode vurderinger. Grafene forsterker dette inntrykket, men vi kan heller ikke utelukke forklaringen at sensorene har mindre tilbøyelighet til å gi full uttelling på beskrivende spørsmål.
  3. Gjennomsnittspoeng per spørsmål for "4B-elevene" er lavere på alle spørsmål. Vi har ikke grunnlag for å trekke konklusjoner om hvorfor det er slik, men det kan være interessant å drøfte noen utsagn i tilknytning til denne observasjonen:

 

Gjennomsnittskarakter for de besvarelsene som inngår i undersøkelsen er 3,6. For de elevene som har besvart oppgave 4A er gjennomsnittet 3,8, og for de som har besvart 4B er det 3,4. Karakterfordelingen er vist i figur 3. Vi merker oss at alle karakterene fra 0 til 6 er brukt for begge gruppene og at forskjellen på de to gruppene er størst for karakteren 3. Det er altså mulig å oppnå beste karakter selv om man velger en beskrivende oppgave framfor en regneoppgave.

Figur 3: Karakterfordeling til elever som har valgt oppgave 4A og oppgave 4B.

 

 

3 Hva elevene skriver om i oppgave 4B

Sensorene ble bedt om å registrere hva elevene skrev om i oppgave 4B. Det var utarbeidet ulike kategorier, og registreringen ble gjennomført ved avkrysning. 10 sensorer har levert dette skjemaet. Flere av dem har påpekt at elever har skrevet om flere temaer, slik at tabell 3 nedenfor viser antall "forekomster", og samsvarer ikke med antall elever som har skrevet om temaet.

Fordelingene er vist i tabell 3 og figur 4 og 5 nedenfor.

 

4Ba Kvante-fysikk Kjerne-fys Foto-effekt Induk-sjon Svart legeme str Rønt-genstr Relativit-etsteori Heisenberg usikkerhetsrel Astrofys Annet

Antall

39

7

83

8

0

26

78

1

11

5

%

15,1

2,7

32,2

3,1

0,0

10,1

30,2

0,4

4,3

1,9
4BB Kjerne-energi Sol-celler Mikro-proses-seor Halv-leder Rønt-gen Atom-bomber Induk-sjon Fiber-optikk Verden-sbilde Annet
 

Antall

18

31

4

11

46

24

22

2

14

19

%

9,4

16,2

2,1

5,8

24,1

12,6

11,5

1,0

7,3

9,9

 

Tabell 2. Antall ganger de forskjellige temaene er nevnt, absolutt og prosentvis.

 

Figur 4. Hvilke teorier fra 1900-taller elevene skriver om. (Oppgave 4Ba)

 

Figur 5. Hvilke teori elevene skriver om når de skal vurdere fysikkens betydning for utviklingen av teknologi og samfunn (Oppgave 4Bb)

 

 

Ikke uventet skriver de fleste om kvantefysikk, relativitetsteori, fotoelektrisk effekt og røntgenstråling når de skal skrive om teorier fra 1900-tallet i spørsmål 4Ba. Dette hører jo med blant hovedmomentene i læreplanen. Noen har skrevet om induksjon, selv om denne teorien stammer fra 1800-tallet (det ble uttalt på sensormøtet at det ikke skulle trekkes for dette!). Valg av temaer harmonerer altså godt med læreplanens innhold.

I spørsmål 4Bb er det røntgenstråling som oftest trekkes fram som eksempler på fysikkens betydning for teknologi og samfunn. I denne sammenhengen er det de medisinske anvendelsene som dominerer, selv om noen også skriver om bruk i materialtesting.

Det er nokså nedslående at så få skriver om bruk av mikroprosessorer og halvlederteknologi når vi tross alt befinner oss i "informasjonsalderen". Dette er kanskje det teknologiske området der grunnleggende fysikkunnskaper har hatt størst innflytelse både på utviklingen av selve teknologien og på samfunnslivet. En kan undre seg om dette overhodet har blitt diskutert i undervisningen.

Sensorene ble spurt om de mente at elevene klarte å vurdere fysikkens betydning for den teknologiske utviklingen. Av 10 sensorer var det 5 som svarte ja til dette. På spørsmålet om sensorene mente elevene klarte å vurdere fysikkens betydning for samfunnet, var det bare 2 som svarte ja.

 

 

 

4 Samsvar mellom sensorenes vurderinger

Datamaterialet har gjort det mulig å undersøke samsvaret mellom poeng- og karaktersetting for 9 sensorer. Disse har vært fordelt på 5 sensorpar. Det maksimale avviket mellom sensorene er 10,5 poeng for hele settet. Det gjennomsnittlige avviket er 2,9 poeng. Ingen sensorpar har større avvik enn en karakter i sine primære karakterforslag.

 

Figur 6: Spredningsdiagram som viser samsvaret mellom sensor 1 og sensor 2 sine poengsummer for hele settet

 

Figur 7. Spredningsdiagram som viser samsvaret mellom sensor 1 og sensor 2 sine poeng på oppgave 4Ba (maksimalt 9 poeng)

Når det gjelder vurderingen av de mer tekstbaserte svarene i oppgave 4B, kan samsvaret mellom illustreres slik:

 

Figur 8. Spredningsdiagram som viser samsvaret mellom sensor 1 og sensor 2 sine poeng på oppgave 4Bb (maksimalt 6 poeng)

 

Figurene viser at det er godt samsvar mellom poengene som er gitt for hele settet, mens samsvaret er dårligere for de to beskrivende spørsmålene 4Ba og 4Bb. Dette er ikke spesielt overraskende da det normalt er vanskeligere å vurdere denne type spørsmål. Vi ser også at spredningen er større på spørsmål 4Bb enn på 4Ba

Det er verdt å understreke at det til tross for et nokså stort innslag av beskrivende oppgaver er meget godt samsvar mellom forslag til karakterer.

 

5.Oppsummering

Oppgavene som er utarbeidet etter den nye læreplanen i fysikk 3FY har introdusert muligheten for å velge mellom to oppgaver. Våren 2000 var en av oppgavene en beskrivende oppgave, mens den andre var mer regnepreget innenfor et nokså nytt område. Det er omtrent like mange som velger hver av de to oppgavetypene

Gjennomsnittspoengene for de elevene som har valgt oppgave 4B er lavere per spørsmål og per oppgave enn for dem som har valgt 4A. Forskjellen er størst for den mest typiske regneoppgaven (oppgave 3).

Det er en tendens til at beskrivende oppgaver får lavere gjennomsnittspoeng enn regneoppgaver. Oppgaver med formelmainpulering faller også vanskelig ut.

Det er lite avvik mellom sensorenes karakterforslag. Avvikene i samlet poengsum er også relativt lite, mens avviket på den beskrivende oppgaven i 4B er noe større. Det er grunn til å konkludere med at samvaret mellom sensorenes vurdering av besvarelser er godt.

Takk

En hjertelig takk til de sensorene som har tatt seg bryet med å kopiere og sende inn sine vurderingsskjema. Takk også for utvist tålmodighet med at resultatene ikke foreligger før nå.


RAPPORT FRA EN SENSORGRUPPE 
3FY-eksamen H2000
(Redaktøren har under tvil publisert eksamenssettet på dette tidspunktet. Det er til stor hjelp ved lesing av denne artikkelen. Men mange fysikklærarar vil ha settet i reserve til heildagsprøver. Er det synspunkt på dette, så ta kontakt med redaktøren)
Innledning

Som sensorer ved høsteksamen i 3Fy gjorde vi en del observasjoner som vi tror fysikklærere kan ha nytte av å få orientering om. Derfor denne rapporten.

Rapporten er på ingen måte noen "vitenskapelig undersøkelse". Vi har ikke brukt test-teoretiske metoder eller lignende. Rapporten er derfor bare ment å peke på tendenser vi ser i elevbesvarelsene - og kommentarer til hvordan de enkelte deloppgaver har falt ut.

Generelt

Det ser ut som elevene har hatt bra med tid, arbeidsmengden virker rimelig. Vanskegraden ser heller ikke ut til å ha vært urimelig, selv om det er vanskelig å få et fullgodt bilde ved en høsteksamen der det bare var ca 150 eksaminander.

Denne gang syntes vi som sensorgruppe at det var vanskelig å vurdere oppgave 4-alternativ A. Vi ble også i stor tvil om hvorvidt en eksaminand skulle få ståkarakter hvis han bare hadde besvart "skriveoppgavene" ( disse også selvsagt veldig lite utfyllende), og ikke hadde en eneste rett utregning.

Klikk på linkane for å få sjå oppgåvetekst!

De enkelte oppgaver

1a. Har i all hovedsak gått bra. Denne oppgaven er vel tenkt "for å komme i gang" - og ser ut til å ha fungert godt slik.

1b. Påstand 1 har gått til dels bra. Noen regner ut topp for stjerne A, mens noen vurderer påstanden kvalitativt ut fra Wiens lov. Begge deler er selvsagt ok.

Påstand 2. Poenget med oppgaven er vel å gi eksaminandene mulighet til å vise at de forstår at total utstålt effekt både har med temperatur og areal og gjøre. Mange "glemmer" arealet, og sier at påstanden er rett. Andre går mye lenger enn oppgaven vel var tenkt,og begynner å å vurdere om en nødvendige arealforskjell er mulig utfra stjeners plassering i HR-diagrammet.

Generelt kan vi vel si at ved slike påstander ( og til dels i settet ellers også ) er elevene ikke flinke til å gjøre det oppgaven ber dem om å gjøre. De "ser" et stikkord i oppgaveteksten, og skriver "alt" de vet omkring dette stikkordet . Presisjonsnivået er lavt.


2a. Har gått bra.

2b. Denne oppgaven er dårlig besvart. Svært få rekner vektorielt. Dessuten er det ikke uvanlig å blande begrepene energi og bevegelsesmengde.

3. Oppgaven er forbausende dårlig besvart. Dette burde vel være sentralt og kjent og kjært stoff? Rett nok er vanskegraden stor mot slutten av oppgaven, men også på de første delspørsmålene er det store misforståelser.

3a.Mange har problemer med å snu på formelen for kinetisk energi for å finne et uttrykk for farten.

3b. Krefter på toppen av loopen er svakt behandlet. Ofte påstår elevene at normalkraften peker oppover her. Forbausende mange bruker følgende kriterium for å konkludere med at bilen ikke forlater loopen: N > mg.

3c.Dekomponering av krefter viser seg vanskelig, men denne har gått noe bedre enn 3b

3d. Svært få har klart denne.

4 Alternativ A

Svært få gjør det oppgaven ber dem om å gjøre. Det er ikke mange som gjør greie for et forsøk der de samlet inn og bearbeidet måledata. De fleste skriver bare litt om et forsøk de har gjort. Til eksamen i 3Fy må vi forvente at besvarelsene ligger på et annet nivå enn hva "hvermannsen" kunne skrevet. Oppgaven krever at de skal vise at de kan eksperimentelle arbeidsmetoder. Viser de at de kan det ved for eksempel bare å beskrive et forsøk som ble utført på en datamaskin?

4 Alternativ B

Denne oppgaven er stor sett mye bedre besvart enn altenativ A. Generelt ser det ut som at de flinkeste elevene velger alternativ B.

Denne oppgaven har mye tekst, og elevene må bruke en del tid på å forstå hva som står der. Selve besvarelsen derimot, kan godt være veldig god, selv om den er kort. Noen steder er presisjonsnivået i besvarelsene noe svakt, ellers har denne oppgaven gått bra.

I del b av oppgaven er elevene litt i tvil om hvor mye de skal gjøre. Hvis de har en god beskrivelse i oppgave a med krefter og det hele er det ikke stort mer å si enn at høyrehåndsregelen brukt på formelen F = q ?

5a. Her er det stor variasjon i besvarelsene. Det er fortsatt ikke mange som gjør greie for forutsetninger de gjør. Noen gjør oppgaven svært bra. Men en del behandler ikke farten som en vektor. Her bør elevene f.eks. finne vinkel ved nedslagspunktet. Mange behandler bare y-retning og "glemmer" bevegelse i x-retning.

5b. Denne oppgaven er meget åpen og har falt overraskende godt ut. Mange gir en veldig god besvarelse, men mange avslører at de kan svært lite om mekanikk. Hos disse blir det veldig mange ord, uten at de får vist noen 3Fy-ferdigheter.Oppgaven skiller veldig godt. Noen elever gir overraskende vurderinger, som må honoreres.

En tendens vi ser i besvarelsene av denne deloppgaven er at i en og samme besvarelse kan vi finne noe som er helt glimrende framstilt, mens noe annet viser fundamentale misforståelser og mangler.

Sensorgruppe 16001

 Tilbake til Fysikklæreren.