Fysikklæreren er ei interaktiv nettavis på adresse http://fysikk.hfk.vgs.no
Her er ein del sider som kan skrivast ut til kollegaer som ikkje har tilgang til Internett. Utskriftsresultatet er svært avhengig av skrivartype.
Velg Skriv ut på Fil-menyen. Tilbake til Fysikklæreren.

Redaktør Lars Olav Tveita, Sjøkrigsskolen Pb 25
5848 YTRE LAKSEVÅG
tlf. 55505080 fax 55505004
Lars.Olav.Tveita@sksk.mil.no

Meldingsblad for Norsk Fysikklærerforening

 Oktober  2000

4. årgang

 

FYSIKK-OL 2001     
Melding om Fysikk OL:
Første runde av årets fysikkonkurranse.
Oppgaver (kopieringsoriginaler) med retteskjema er nå sendt til alle skoler. Konkurransen skal gjennomføres i uke 45 eller 46. Det er en 100 minutters prøve.
Vi vil be fysikklærerne på skolene kontrollere at de har fått oppgaver, og at sendingen er komplett.
De ca 60 beste vil gå til andre runde som vil bli avholdt 8. februar 2001.
Også i år vil vi tilby en ukes kurs på Universitetet i Oslo for de ca 20 beste fra andre runde. Det vil foregå fra 26. til 30. mars 2001.
De fem beste fra finalen vil få reise til Tyrkia til sommeren der den internasjonale finalen vil bli arrangert.
Hvis noen har spørsmål kan de henvende seg til : Carl Angell e-post: carl.angell@fys.uio.no  tel: 2285 6443

Vennlig hilsen
Carl Angell
Skolelaboratoriet, Fysisk institutt, UiO
Postboks 1048 Blindern N-0316 Oslo
Tel 22 856443, Fax no. 22 856422

Physics on Stage-prosjektet

I forbindelse med Physics on Stage-prosjektet ble det sendt ut en invitasjon til norske fysikklærere på alle nivåer i utdanningssystemet og alle formidlere av fysikk om å sende inn forslag til gode undervisningsopplegg i fysikk.
Det var 10 prosjekter påmeldt ved fristens utløp 10. september. Den nasjonale komiteen har vurdert disse, og funnet at 6 av prosjektene bør presenteres på Physics on Stage-festivalen på CERN i begynnelsen av november. De seks prosjektene er:

Navn på prosjekt Navn på ansvarlig for prosjektet

Superkonduktivitet Kristian Fossheim
Astrofestival Michail Baziljevich
Animasjoner i Mathematica Harald Kolderup
Varmepumper Einar Oterholm
Nesbru fysikk Geir Arge
Nettverk prosjektundervisning Karl Torstein Hetland

Mer informasjon om hvert prosjekt finnes på følgende side:
http://www.fys.uio.no/PhysicsOnStage/

 

Av Bjørn Lerkerød
Eksamens i 3FY våren 2000, oppgave 5 inspirerte til å starte i 3FY i høst med å drøfte hvordan vi finner en lov. I etterkant fikk elevene et sammendrag:

LOV

Hva er en lov i fysikk? Hvordan finner vi en lov? Vi vil først overveie spørsmålene prinsipielt. Så skal vi bruke en pendel som eksempel. Jfr. Læreplan for fysikk 1… 2.

Syn I: En lov er et mønster i naturen.

Vår oppgave er å avdekke dette mønsteret og formulere loven.

Dette synet kan vi finne hos Galileo Galilei , Max Planck og Albert Einstein.

Syn II: En lov er en økonomisk ordning av observerte data.

Det betyr at det er vi som lager en enklest mulig sammenheng for å ordne målingene. Vi kan ikke si noe om det som ligger bakenfor observasjonene.

Dette synet ble formulert av Ernst Mach. Niels Bohrs tolkning av kvanteteorien er preget av dette synet. De fleste fysikere i moderne tid deler denne oppfatningen.

(Det er ikke mulig innenfor faget fysikk å avgjøre hvem som har rett. Svar på spørsmålet: "Er fysikeren oppfinner eller oppdager?" viser hvilket syn man har. Meningsforskjellen har lite å si i praktisk arbeid som fysiker.)

Vi kan skille mellom tre metoder til å finne en lov.

Den induktive metode

Først kommer eksperimentet med målinger. Dersom flere størrelser kan varieres, varierer vi én, måler en annen og holder alle de andre konstant. Dette gir et sett med tallpar. Vi prøver å finne en enkel matematisk funksjon som kan beskrive fordelingen av tallpar.

Målingene vil alltid ha en usikkerhet. Vi kan tegne en graf med de målte tallpar avsatt med intervall for usikkerhet. I sammen koordinatsystem tegner vi grafen for den foreslåtte matematiske funksjonen. Dersom målingene bare har små og tilfeldige avvik fra funksjonen, har vi funnet en lov.

Dette er den vanlige arbeidsmåte i fysikkundervisning. En fagplan fra 50-årene kalte metoden "Den vitenskapelige metoden". Ernst Mach var professor i fysikk. Det ble opprettet et professorat i filosofi for ham. Oppdraget var å arbeide med de induktive videnskapers filosofi.

Den hypotetisk-deduktive metode

Utgangspunktet er en kjent lov eller en antatt sammenheng. Av dette utleder man målbare konsekvenser. Man utfører et eller flere eksperimenter som tester forutsigelsene. Er det godt samsvar mellom målinger og forutsigelser, bekrefter det loven.

Bare ett signifikant avvik mellom forutsigelse og målinger er nok til at vi må forkaste loven.

Galilei brukte ofte den hypotetisk-deduktive metode. I arbeidet med å finne lovene for fritt fall valgte han å anta en enkel lov for hastigheten. "La oss anta at hastigheten øker prporsjonalt med tiden." Ut fra dette utledet han konsekvenser for tilbakelagt veistrekning. Disse ble målt og bekreftet antagelsen.

Falsifikasjon

Utgangspunktet er en antatt lov. På alle mulige måter skal en prøve å vise at konsekvenser av sammenhengen ikke stemmer. Klarer en å finne brudd, er loven ødelagt.

Jo flere forsøk en har gjort uten å ødelegge loven, jo sikrere er loven.

Dype lover som energiloven kan bare bevises slik. Siden ingen har klart å lage et perpetuum mobile, stoler vi på energiloven.

Pendelforsøk som eksempel på å finne en lov.

Vi har en blykule som henger i en tynn tråd festet til et stativ. Trekker vi kula ut fra likevekt-stillingen og slipper den, utfører pendelen svingninger.

Reproduserbarhet.

Er det rimelig å anta at gjentatte forsøk vil få sammenlignbare konsekvenser? Vi svarer "ja" og går videre.

Hvilke størrelser kan måles og vil bety noe for forløpet?

Svingetiden? JA Det er naturlig å finne hva som bestemmer svingetiden.
Symbol: T
Vi definerer T som tiden fra pendelen er i en svingetilstand til den er tilbake i samme svingetilstand. F.eks. fra ytterstilling og tilbake i samme ytterstilling
Pendellengden? JA Symbol: l
Vi må definere punktene lengden skal måles mellom.
Luftmotstand? ? Antagelig, men bare i liten grad. Vi bruker kuler med samme diameter og forenkler ved å se bort fra luftmotstanden.
Tyngden av kula?   Vi vet at G = m g.
Massen av kula? ? Kanskje. Vi kan bruke trekule og vi kan bruke blykule.
Tyngdens akselerasjon ? Kanskje. Størrelsen kan ikke varieres i vårt forsøk.

Målinger

A Samme pendellengde, en pendel med trekule og en annen med blykule.

Ingen nevneverdig forskjell i svingetid påvist.

B Blykule. Varierer pendellengden. Måler svingetiden.

Klassen deler seg i arbeidslag. Hvert lag skaffer et resultat. Dette er tilbakemeldingene:

T /s

3,13

1,40

4,10

1,41

1,40

1,43

1,00

1,40
l /m

2,41

0,27

4,04

0,49

0,42

0,57

0,25

0,38

Vi vil bruke regresjonsanalyse på lommeregneren og undersøke mulighetene:

 

 

Først legger vi lister med T og l. Dernest lager vi en liste med l2 og en med Ö l. Vi bruker lineær regresjon og får:

T = k Ö l gir best tilpasning. (1) Grafen bør gå gjennom origo. (2) Korrelasjonskoeffisienten, r, er størst og den er nær den optimale verdien 1,00… .

KONKLUSJON: Svingetiden for en pendel er uavhengig av massen. Svingetiden er proporsjonal med kvadratroten av pendellengden.
Vi har brukt den induktive metode. Nedenfor bruker den hypotetisk-deduktive metode.

Bruk av dimensjonsanalyse

I en relasjon mellom størrelser inngår både måltall og enheter. Det kan vi bruke til å kontrollere strukturen i en lov.

Hypotese

-Svingetiden, T, for en pendel er bestemt av pendellengden, l, massen av kula, m, og tyngdens akselerasjon, g.

-Loven er bygd opp som produkt mellom størrelsene.

Dette fører til

Eksponentene er bestemt av

Det gir videre

Løsning er

eller

Inspeksjon av uttrykket forteller

Massen av pendelkula er uten betydning.

Grafen må gå gjennom origo.

Vi vil bruke de observasjoner vi allerede har til å kontrollere loven. Vi legger inn punktet (0,0) i samsvar med hypotesen. En måling som skiller seg markert fra de andre forkastes som feil. Det gir ny tabell:

T /s

0

3,13

4,10

1,41

1,40

1,43

1,00

1,40
l /m

0

2,41

4,04

0,49

0,42

0,57

0,25

0,38

Regresjonsanalyse med lommeregner gir

Måltallet for b er så lite at vi kan stryke størrelsen. Verdien av r viser svært god tilpasning. Hypotesen er bekreftet. Den hypotetisk-deduktive metode har gitt en mer nyansert lov enn det den induktive metode kunne gi.

Etterskrift

Etter at en klasse hadde trillet kuler i en galilei-renne og funnet at målingene kunne sammenfattes til s= ½gt2 spurte en elev: " Hvorfor er det sikkert at tallfaktoren er ½ = 0,5000.. . Kunne det ikke like godt være 0,499?" Læreren sa at faktoren måtte være ½, men kunne ikke gi noen god begrunnelse. Kan du?

* * *

Inspirert av oppgave 5 i 3FY våren 2000 startet jeg undervisningen i 3FY-gruppen med å drøfte hva fysikkfaget legger i begrepet lov. Dette er den oppsummering klassen fikk etter at drøftingene var fullført.

Om avslutningen "Etterskrift".

Selvfølgelig vil mange si: s= ½gt2 følger som en konsekvens når vi antar at akselerasjonen er konstant.

Det er også mitt poeng. En hypotetisk-deduktiv metode gir lett faktoren ½ , eksakt, men den slutningen kan man ikke trekke fra det empiriske materiale alene. Mange slutningene som skolefysikken har foretatt og utgitt som bruk av emperi har vært styrt av en mer omfattende teori.

(Episoden er selvopplevet. Eleven, som da gikk på realskolen, var undertegnede.)

 

Noen tanker om sensur av 3FY våren 2000

Medlemmene i oppgavenemnda har vært sensorer ved årets eksamen. Vi ønsker å formidle noen av våre inntrykk som sensorer, og velger primært å fokusere på forhold der vi mener å se trender når det gjelder misforståelser og typiske feil.

Selv om mye av det vi påpeker nedenfor er av negativ karakter, understreker vi at mange elever leverer solide besvarelser. Vår oppfatning er at helhetsinntrykket er bra.

 

Generelt Det er få som vurderer svarene. Dette bør vies større oppmerksomhet i undervisningen. Videre savner vi analyser og begrunnelser for valg av løsningsstrategi. Mange viser liten evne til å føre en argumentasjon på en sammenhengende måte.
Kommentarer til hver oppgave :
Oppgave 1a Oppgaven er ment som "oppvarming", og har også fungert på den måten. De aller fleste klarer å bruke riktige formler, finne de riktige konstantene og regne riktig.
Oppgave 1b Mange blander røntgenstråling og fotoelektrisk effekt: Noen sier at røntgenstråling er "det motsatte" av fotoelektrisk effekt. Uttrykk som "elektroner slår løs fotoner" er ganske vanlig. Noen sier også at elektronene blir reflektert som et foton. Det er svært få som sier at den karakteristiske strålingen adderes til bremsestrålingen, slik at vi får topper i spektret.
Oppgave 1c De fleste sier at de må regne relativistisk fordi farten er større enn 0,1 c. Ytterligere begrunnelser forekommer ikke. Det er mange som finner fram uttrykket for relativistisk, kinetisk energi. Regningen går stort sett greit, enten de velger å regne ut farten, eller de setter inn og ser at energien da er bevart. Flere burde ha begrunnet utgangspunktet for beregninger ved å si at den optimale prosessen er når all kinetisk energi overføres til energi i fotonet.
Oppgave 2a Oppgaven blir stort sett greit besvart. Noen reflekterer om tabellverdien er senter – til – senter avstanden mellom jord og måne, og gjør et valg om de må legge til radiene eller ikke. Begge regnemåter har selvsagt blitt fullt honorert.
Oppgave 2b Gjennomgående nokså svakt besvart, først og fremst fordi elevene svarer på andre ting enn det oppgaven spør om. Universets utvikling, solens utvikling og Big Bang er gjengangere.

Mange påpeker at månen blir bremset på grunn av partikler i universet, uten at de setter spørsmålstegn ved hva "denne kraften" er. Mange sier at det ikke er tyngdekraften fra jorda som virker på månen, men gravitasjonen, og oppfatter tydeligvis dette som forskjellige ting.

Svært mange diskuterer Newtons 3. lov. Argumentasjonen "siden kraft og motkraft er like store, er summen av kreftene null, og derfor beveger månen seg med konstant fart" er ikke uvanlig. Dette bekrefter vel at Newtons lover er vanskelige å forstå.

Det er en vanlig misoppfatning at solsystemet ble til samtidig med universet.
Oppgave 3a Mange får til denne oppgavene, men det er for mange som unnlater å gi en begrunnelse ved å forklare at de tar utgangspunkt i bevaring av energi.
Oppgave 3b Mange oppgir riktig retning på feltet og at det er en sirkelbane, men unnlater å begrunne hvorfor det er slik. Begrunnelsen "det blir en sirkelbane fordi kraften alltid står vinkelrett på farten" er den vanlige: Det er svært sjelden at noen tar med den viktige tilleggsopplysningen at farten i utgangspunktet må være vinkelrett på flukslinjene for at det skal bli slik. Feltretningen begrunnes med "på grunn av høyrehåndsregelen" uten å henvise til hvilke vektorer det gjelder.

Det er ikke uvanlig at begrepene felt og kraft blir forvekslet.

Utledningen av uttrykket går greit, selv for de som har argumentert for at ionet følger en parabelbane!
Oppgave 3c Argumentet om at det må virke en like stor kraft i retning mot DE som mot BC blir godt gjennomført av mange. Disse beregner som regel feltet korrekt.

En vanlig feil er å bruke uttrykket fra spørsmål b også her. Det er heller ikke uvanlig at elevene svarer at flukslinjene må gå i retningen fra B til D.
Oppgave 3d Mange argumenterer for at dette blir en sirkelbevegelse, regner, og får en radius som er større enn 5,0 cm. Som regel reflekterer de ikke over at dette er klart urimelig.

For de som oppdager at dette er et "kast", går regningen rimelig bra.
Oppgave 4Aa Oppgaven er bra besvart, selv om noen glemmer å multiplisere med arealet av solas overflate.
Oppgave 4Ab Oppgaven er rimelig bra besvart, selv om enkelte har hatt problemer med å kombinere data fra to forskjellige grafer.
Oppgave 4Ac Både metoden med parallakse og bruk av Hubbles lov blir nevnt. Ingen spesielle forhold å kommentere.
Oppgave 4Ad Ujamne begrunnelser. Noen svarer meget utfyllende og godt, blant annet med oversalg over hvor mye større Delta Cephei er enn sola.
Oppgave 4Ba Til dels stor variasjon i svarene. Noen velger å skrive utdypende om en teori, mens andre velger å fortelle om flere. Mange har problemer med å skrive sammenhengende og med en klar disposisjon for hva de ønsker å uttrykke. Vi sitter igjen med følelsen av at mange elever ikke er vant til å uttrykke seg skriftlig om fysikk på en slik måte at de overbeviser leseren om at de har skjønt stoffet. Dette gjelder også flere elever som har besvart oppgavene 1 – 3 godt. Har dette med vektlegging av mellom regneoppgaver og "essay"-oppgaver å gjøre?
Oppgave 4Bb Svært få klarer å gi en vurdering av hvilken betydning en teori kan ha hatt for den teknologiske utviklingen og for samfunnet. Det blir som oftest "pratet" ut fra allmennkunnskaper, og det er få som klarer å diskutere dette med basis i det de har lært i fysikk. Ofte blir det skrevet om teorier.

Det er overraskende få som sier noe om kvantefysikkens betydning for moderne halvlederteknologi og i fortsettelsen av denne moderne informasjonsteknologi.

Vi sitter med en følelse av at det er arbeidet lite med denne delen av målene i fysikk.
Oppgave 5a Mange elever leser ikke oppgaveteksten i sammenheng. Til tross for at det står i innledningen at "pendelen slippes slik at loddet begynner svinge", tegner elevene krefter som om loddet henger i ro. I ettertid kan en si at dette burde vært presisert nærmere i spørsmålet. Dersom elevene kommenterer at de antar at de tegner med loddet i ro, har de fått kreditt for å tegne snordraget og tyngden like store. Uten denne kommentarene er det opplagt galt å tegne to like store krefter.

To like krefter er i alle fall bedre enn om en tredje kraft i bevegelsesretningen er tegnet inn! Selv noen av de elevene som har svart riktig i oppgave 2b, har med seg en ekstrakraft.

Oppgaven er overraskende dårlig besvart, selv av elever som svar godt ellers.
Oppgave 5b Det er få som får til denne oppgaven fullt ut. Det mest betenkelige er ikke at de ikke behersker algebra, men at de ikke innser at de må kombinere Newtons andre lov, uttrykket for sentripetalakselerasjon og bevaring av mekanisk energi. Det er skuffende at så mange ikke klarer å sette opp bevaringsuttrykk for mekanisk energi, til tross for at de har arbeidet med slike problemstillinger i både 2FY og 3FY.
Oppgave 5c Hovedproblemet for mange har vært at de ikke klarer å vise ferdigheter til å gi en systematisk framstilling. Det er ikke uvanlig at de skriver "så varierer vi vinkel og massen til loddet", uten å komme inn på at de må holde en av størrelsene konstant mens den andre varierer. Få (om noen!) diskuterer usikkerhet i forhold til det å kunne svekke eller styrke hypotesen. Flere sier at de "beviser" (eller "bekrefter") hypotesen (hvis måleresultatene sier det), og dokumenterer på en overbevisende måte at de ikke vet hvilken status en hypotese har i forhold til bruk av empiriske data.
Oppgave 5d Ingen forventer at elevene skal komme fram til korrekt uttrykk, selv om noen faktisk gjør det (T » 2Ö L )! Det en imidlertid kan forvente, er at elevene viser evne til å behandle, framstille, tolke, systematisere og vurdere data bedre enn det de gjør. Oppgavenemnda mener dette er en sentral kompetanse i fysikk på dette nivået.

Mange elever forventer tydeligvis at det alltid er en lineær sammenheng mellom fysiske størrelser, og ved god bruk av lommeregner kommer de fram til et uttrykk av formen T = aL + b. Få kommenterer at en pendel med lengde null etter dette skal ha en svingetid større enn null.

De som velger å tilpasse en andregradsfunksjon tenker heller ikke over at grafer av formen T = -aL2 + bL + c nødvendigvis må ha et maksimum og et nullpunkt forskjellig fra null.

Det er tydelig mangel på erfaringer i å gjøre en vurdering av de svarene som framkommer!

FYSIKK-KURS

FYSIKK STUDIERETNINGSFAG I VIDEREGÅENDE SKOLE
Skolelaboratoriet, Fysisk institutt
Universitetet i Oslo 27.11 - 1.12 2000

 Kurset er planlagt for fysikklærere i den videregående skolen.

Arrangør: Skolelaboratoriet, Fysisk institutt

Kursledere: Ellen K. Henriksen / Carl Angell

Innhold:

Kurset vil inneholde sentrale emner fra læreplanene for 2FY og 3FY, og det vil bli gitt en oversikt over aktuelle forskningsfelt som har relevans for faginnholdet i skolen. Historisk-filosofisk dimensjon, etikk og samfunnsaspekter i fysikkundervisningen. IKT i fysikkfaget. Det blir lagt vekt på eksperimenter og laboratoriearbeid i undervisningen, samt metodisk/didaktiske diskusjoner.

Vilkår for deltakerne:

Reise: Billettutgifter dekkes etter billigste reisemåte.

Opphold: Kr. 180,- per døgn i tilskudd for tilreisende.

Kursavgift: Kr. 750,-

 

Søknaden sendes Skolelaboratoriet, Fysisk institutt, Pb. 1048 Blindern, 0316 Oslo.

Bruk gjerne e-post: skolelab@fys.uio.no

Telefaks: + 47 22 85 64 22

Søknadsfrist: 14. OKTOBER 2000

Dataloggere til Afrika.

Av Per Olav Tveita

Undertegnede er seniorlektor i realfag ved St. Olav vgs., Stavanger. Jeg er også leder for Fagforuk i Fysikk, RFK foruten lokal leder i Lærereforbundet.

På vår skole (ca 780elever) bruker vi TI 83 og CBL/dataanalyseprogramvare i realfagundervisningen.

Jeg er av Fredskorpset, UD/Norad, Etat for opplæring og Skoledirektøren i Rogaland bedt om å etablere et Nord-Sør skolevennskapsforhold med Secondary Scgools i Mbulu-distriktet i Nord-Vest Tanzania. Dette er fattige "bush.skoler" med mengel på kompetente lærere og lab.utstyr., Det er lagt opp til et langsiktig program (8-10 år) basert på gjensidig lærere/elevutveksling hvor deltagerne går rett inn i undervisningssituasjonen. Grunnen til at jeg her i Rogaland står i spissen for forarbeidet, er at jeg har bred erfaring som Education Officer nettopp i Tanzania.

Saken er postivt behanndlet i Rogaland Fylkesutvalg 22.8.

Jeg regner med å reise til Tanzania 26,okt-00 for å kartlegge situasjonen, undervise og skrive rapport om hvordan videre arbeid bør legges opp.

Mottakerskolene i Tanzania (Dongobesh og Haydom) har ca 400 elever i grade 1-4.

Og så kommer "tiggerbrevet":

Har dere muligheter til å bidra med TI-82 eller lignende kalkulatorer som jeg kan ta med meg nedover? Med batterier?

Vi har ikke pr. i dag ressurser til å gå til innkjøp/innsamling innen avreisedato. Så spørsmålet er om dere har et restopplag i og med at vi nå er gått over til TI-83.

Det kan nevnes at Ministry of Education i Tanzania på lengre sikt satser på IKT (fjerundervisning), og at dette kan være første skritt i en slik kompetanseutvuikling.

Hvis St. Olav får dette i gang med sin spisskompetanse i internasjonale spørsmål. er det meningen å trekke andre askoler i regionen med i dette langsiktige programmet.

Vennlig hilsen

Per Olav Tveita, lektor, tlf 51557434 - 51849900 fax: 51849950

Madlalia 23,

4044 Hafrsfjord.

 

Landskonferansen for Fysikkundervisning 2000 i Grimstad ein stor suksess!

027_24A.JPG (50185 bytes) Konferansebilete vil bli sendt ut til alle deltakarar.
Konferanserapporten er publisert elektronisk på NFL sine sider. Her følgjer ein førebels rapport med bilete og abstracts.
003_0a.jpg (30410 bytes) Leder Norsk Fysikklærerforening, Anders Isnes: "Det har vært en fornøyelse å arrangere konferansen. Alle som er spurt, har vært positive til å bidra. Hvor trykker skoen i norsk fysikk? En ny type elever trengs: Fysikk er som å ta tran? Noe er galt med fysikklæreren sin måte å presentere faget? Tanker om forsøksvirksomhet: NFL bør gå i bresjen for å teste ut nye metoder! Konferansen vil stimulere alle faglig, metodisk og sosialt!
004_01a.jpg (32484 bytes) Morten Tveitereid ønskjer velkommen til Grimstad. Høgskolen i Agder er den største utanom Oslo med 6000 studentar i Kristiansand, Arendal og Grimstad. Høgskolen har samarbeid med næringslivet ma. gjennom næringsringar. Det er her i næringsparken i Grimstad 1000 som arbeider med high-tech. Når jenter forlet fysikkfaget, er det kanskje avdi faget er for lite knytta til dagleglivet.
005_02a.jpg (31833 bytes) President i Norsk Fysisk Selskap, Steinar Stapnes: Fysikkfaget er i endring. I dei næraste åra vil det vera stor avgang av forskarar innan fysikk. Det gjeld også fysikklærarar. Han orienterte også om nyordninga for Fysikkermøtet . Rekrutteringa til norsk fysikk kan kanskje styrkast ved at forskarar la meir vekt på å presentere  norsk fysikk-forskning til elevar i vgs.
006_03a.jpg (50922 bytes) 007_04a.jpg (58962 bytes) Åpningseksperimentet: Herved erklæres Landskonferansen 2000 for åpnet, KLIPP! Carl og Anders foretar gyroskopi!
008_05a.jpg (31066 bytes) Erling Lægreid: "Hva i all verden skal vi med fysikere? Eg skal ikkje svare på spørsmålet. Eg er sjølv ein amatør som flyg frå blomst til blomst. Men no opplever vi ein repetisjon av jappetida, med tilbod om forbrukslån og raske, populære utdanningar som gir populære jobbar. IT-selskapa støvsugar marknaden etter unge talent, slik at dei ikkje tek lengre utdanningar, og driv rovdrift på dei så dei er utbrende når dei er 30.

Realist-talent blir plukka opp; for å jobba med åndsforlatt vås. I det 20. århundre var det den kalde krigen som styrde oppfinningar og teknisk utvikling, no er det marknadsføringa som styrer. Mediarevolusjonen skulle føra til mangfald, det motsette har skjedd. Styrt av komersielle omsyn, som er bestemt av det statistiske fleirtalet. Folk har ikkje tid til å lesa bøker, endå dei har kortare arbeidstid enn nokon gang.

Forskninga er utsett for det samme: Oppkjøpt av komersielle konsern. Dei trur at når marknaden er fri, er tanken fri. Patent på liv er det største økonomiske potensialet i dette århundret. I motsetnad til dyra, er ikkje mennesket eit rasjonelt vesen, dei handlar ikkje til sitt eige beste.

Overtrua flyt fritt. Vi har ikkje behov for lykkejegrar som stryk til første avdeling. Å læra fysikk er som å få born til å lika fisk: Du må visa at du sjølv likar det!!" 

009_06a.jpg (32631 bytes) Philip Britton: Om post-16 initiativet i England. "By teachers, with teachers, for teachers, be up to date both in what and how"
"Det er færre fysikklærarar i Storbritania enn pandaer i Kina. For pandaer startar ein avlsprogram, fysikklærarane må sjølv stå for avlsarbeidet. Sommaren 2000 er det likevel i optimismens teikn i GB. Det er 3 år sidan starten av fysikkforeninga "Institute of Physics", og prosjektet heiter "Advancing Physics!" som betyr noko slikt som "Ta initiativ til å få fysikken framover!" Vi må få folk interessert i fysikk. Vi må eventuelt forandre oss. Elevane veit f.eks.   ikkje kvifor Isac Newton bør vera interessant.
I sommar har 500 fysikklærarar og 120 teknikarar trent på nytt kurs - dei har på eige initiativ vald å bruke 3 dagar av sommarferien til kurs, og kanskje ein stor del av ferien til førebuing av nye opplegg. 340 skolar er involvert, og 10 000 av i alt 45 000 fysikkelevar skal delta i neste skoleår. 275 fysikklærarar har bidratt med idear til pensumet. Det nye fysikk-kurset skal ha dynamisk innhald. Lærarane skal strø om seg med fysikk-historie(r), litt no og litt då: Korleis ting verkar, ulike måtar fysikk blir brukt på , fysikk<->folk, idear, hendingar. Bruk av matematikk: Vis elevane gradvis at matematikk er bra. Pensum startar med bilete, oppløysing, bandbreidde,.... Newtons lover i kapittel 9!
Det er utgitt CD med tekstar som tilsvarar 5 fot høg stabel med papirskrifter.

Les meir om dette her: http://post16.iop.org
011_08A.JPG (42011 bytes) 012_09A.JPG (43484 bytes) 013_10A.JPG (51620 bytes) Karl Torstein deler ut bongar til bruk på blåturen. Den gjekk med motorskute og seglskute ut i den Sørlandske skjærgard. På menyen stod det reker med tilbehør.
014_11A.JPG (49619 bytes) 016_13A.JPG (43919 bytes) Og så var det allsang med musikk av Anders og Finn. Men det var lite dans, og då vart det kaldt!
017_14A.JPG (61799 bytes) Jens Feder:" Fysikkens utfordringer i dag" 
"Fysikk- det er å oppdage og forstå naturlovene. Men det er et endeleg antal naturlover, så fysikk må også være den praktiske mellomskalaen mellom det mikroskopiske og det makroskopiske. Her er det en uendelighet av oppfinnelser som bygger på naturens lover. "
Sitat:"Energy is like pornography, best understood by examples"
018_15A.JPG (33282 bytes) Bjørn Lerkerød: "ATOMER - hvor virkelge er de?

 

  Rolf Olsen: Elevers forståelse av bølge partikkel-dualismen: Spørjeskjema til 20 skolar, 236 elevar. Sjå heimeside :
http://www.ils.uio.no/~rolfvo/
020_17A.JPG (30064 bytes) Alf Eftestøl, Vågsbygd vgs: Samtale med Alain Aspect om betydningen av Aspect-eksperimentet for kvantefysikken og for den bruk New Age-bevegelsen gjør av dette for å legitimere holismen.
021_18A.JPG (27589 bytes) Hans Grelland: Fysikk og filosofi: Å krysse kulturgrenser.
022_19A.JPG (77567 bytes) Gunnar Ohlen: Nationelt resurscentrum for fysik, en svensk satsning på skolfysiken. NB! Sjå her:   http://www.fysik.org/  NB!!  Viktiste målgruppe er barn 7-12 år. Skal ein nå fram til jenter, må det skje før puberteten!   Database med 2000 spørsmål og svar.
025_22A.JPG (39085 bytes) Johannes Tveita: Nye innfallsportar for å hjelpa elevane til å forstå fysikk. Elektriske kretsar der drama er hovedmetoden.
026_23A.JPG (31576 bytes) Erling Skar: En enklere forklaring av magnetisme.
027_24A.JPG (49068 bytes) Kårmund prøver spiralen
003_0A.JPG (33848 bytes) Frank Close (CERN): "Lucifer's Legacy: The asymetric Universe",  men fekk vi svar på spørsmålet: "Kvifor er det meir(?) materie enn antimaterie?"?
004_01A.JPG (28421 bytes) Gaute Einevold innleier til diskusjon: "The End of Science?", bok av John Horgan: Vitskapen har vore så suksessrik at omtrent alt er gjort. Det som står att er :  -Små problem for kompletering, -Anvendt forskning, - Ironisk vitskap (f.eks.:Fins fleire univers?, Kva er meininga med kvantemekanikken?)
005_02A.JPG (31143 bytes) 006_03A.JPG (43993 bytes) Kristoffer Gjøtterud: "Why is there somthing, rather than nothing?"
Kårmund grip inn i ein opphissa diskusjon som hadde mange gode poeng og ironiske sleivspark både frå han som trur at enden er nær, og frå han som trur meir på evige problem.
010_07A.JPG (48731 bytes) Utflukt til Energisenter-HiA.
011_08A.JPG (30473 bytes) Christian Ucke (Technische Universitet Munchen): Physics and Toys.
012_09A.JPG (27818 bytes) Ellen Henriksen: FUN. En undersøkelse om fysikkutdanning i Norge.

"Å oppleve spennende eksperimenter" er elsket av læreren, ikke alltid av eleven...
013_10A.JPG (75693 bytes) Per Jerstad: "Den nye læreplanen i fysikk, 2005"
"Prosessen med matematikkplanen går uansvarlig fort, la oss starte tidlig.."    
014_11A.JPG (33697 bytes) Kjartan Olafsson: Ny emnegruppe i fysikk ved UiB.S
Sjå også artikkel i Fysikklæreren!
015_12A.JPG (23830 bytes) Øystein Olsen, KPT-naturfag presenterer og forklarer PEM-brenselceller. (Proton Exchange Membrane)
016_13A.JPG (43189 bytes) Glenn Chouse, Komet Naturfag, demonstrerer, men kan ikkje forklare at skivene på ringen snurrar i det uendelege. Utfordring: Kan vi få ei forklaring med detaljert figur som viser krefter som balanserer friksjonen, så send til redaksjonen!
017_14A.JPG (50332 bytes) 018_15A.JPG (46278 bytes) Erik Duhs Nilsen, Tekno Didakt: Eingangssprøyte som vakum-pumpe til fritt fall eksperiment.

Finn Ingebretsen studerer Tekno Didakt sin læremiddelutstilling.
019_16A.JPG (36727 bytes) 020_17A.JPG (53133 bytes) Anders Isnes og Carl Angell: Litt morofysikk.
Skråplan kontra krum bane, sjå også

Muffins-former i fall viser at luftmotstand er proporsjonal med kvadratet på farten.
021_18A.JPG (57682 bytes) Arnt Inge Vistnes: "Alternativ verden, - grensen tro og vitenskap.":
Vi gir berre elevane informasjon inn, som dei skal reprodusere. Lærer dei ikkje kritisk vurdering av "fenomen" som "aura"og "jordstråling". Vi bør angripe kvakksalvarane mindre, og heller konsentrere oss om å gjere folk robuste mot vilkårlege oppfatningar. Våre arbeidsmetodar i kampen mot kvakksalveri: Analyser annonseringa. Det viser seg at seriøse investorar aldri står bak.
022_19A.JPG (27957 bytes) Øyvind Grøn: "Spørsmål knyttet til forholdet mellom vitenskap og religion".
023_20A.JPG (46435 bytes) "Enig og tro til pølsebodene faller". Den ofisielle avslutningsseremoni etter årsmøtet i Norsk Fysikklærerforening. Seremonimester og pølse- maker: Arne Auen Grimnes.
024_21A.JPG (38433 bytes) På Fuhr-spiel med trønder'an.
025_22A.JPG (37636 bytes) ..og Falchen skulle ha ein heil kasse, tønna var ikkje full....
  Det som skjedde om kvelden -   før, under og etter festmiddagen -  er ikkje dokumentert gjennom bilete. Og det er vel like bra? Noko av det er jamvel hemmeleg.
026_23A.JPG (75359 bytes) Finn Søraas: "Fra solaktivitet til nordlys"

 

Svein Sjøberg:
Fysikk som allmenndannelse. To viktige spørsmål:

I debatten om skolens innhold forekommer en rekke påstander om kunnskap, også om fysikk og annen naturvitenskap. Mange argumenter fremføres av folk som står fjernt fra både naturvitenskap og forskning, eller som ble utdannet for lenge siden. Det hadde derfor vært fint å få synspunkter fra folk som i dag står ved forskningsfronten og kjenner vitenskapsfaget på pulsen. Mitt perspektiv er i første rekke knyttet til fysikkens bidrag til allmenndannelsen. Det hadde vært svært interessant og viktig om fag-fysikere kunne gi noen korte kommentarer til to påstander som ofte dukker opp i debatten om kunnskap. Den ene påstanden går ut på at kunnskaper foreldes svært fort, den andre går ut på at den vokser så raskt. Begge påstander kan lede til en konklusjon som går på at kunnskaper ikke er så viktige, verken i skole eller ellers. Jeg har selv en del oppfatninger på disse punktene, men da min egen naturfaglige bakgrunn trekker på årene, hadde det vært fint å få synspunkter fra aktive forskere. La meg formulere dette som to mer presise spørsmål:

1.Kunnskapens forgjenglighet.
Det hevdes at kunnskaper foreldes så raskt at de i løpet av kort tid blir både feilaktige og ubrukelige, nærmest en unødig hindring og ballast. Mer konkret: Er det noe av den fysikken jeg lærte for 25 år siden som i dag regnes som feil, avleggs og ubrukelig? Har det i denne perioden vært 'paradigmeskifter' som har veltet sentrale deler av det vi før regnet som god fysikk?

2.Kunnskapens vekst.
Fysikk som vitenskap vokser, endres og utvikles. Har det kommet fundamentalt nye elementer (begreper, lover, teorier, perspektiver) de siste ca 25 år? Er det noe av dette som fra et fysiker-perspektiv er så viktig at det bør regnes som allmenndannende, slik at det bør inn i en skole for alle? (Altså ikke bare i studieforeberedende kurs i fysikk.) Det hadde vært fint om de som har noe å si om dette sender svar til undertegnede, helst på e-post.( svein.sjoberg@ils.uio.no ) Jeg vil prøve å samle og systematisere svarene, og senere sende ut en slik oppsummering. 

Med optimistisk hilsen
Svein Sjøberg