Når dette kjem på trykk, er kanskje alt heimesida http://www.hordaland.vgs.no/fysikk/ ein realitet. På denne sida skal vi mellom anna ha peikar til ei liste med medlemer med E-postadresser (og som vil stå fram som fysikklærarar). For å få denne lista oppdatert vil vi gjerne ha tilsendt ein liten E-post frå kvar einskild av dykk, gjerne med fullstendig adresse, telefon og fax, eventuell heimeside-adresse mm. E-postadressa finn vi då på «mailen». Skriv gjerne kva du meiner om heimesida. Gode idear og tips tek vi mot med takk! Send til Lars.Olav.Tveita@ sksk.mil.no.

Vi møter en fargerik person

Norsk Fysisk Selskaps undervisningspris gikk i år til Øystein Falch. Hans prisforedrag står i Fra Fysikkens Verden. Det anbefales på det varmeste. Øystein Falch er også en av mange arkitekter bak Fysikklærerforeningen. Han er kjent for å være en person med klare meninger om det meste. Jeg ber om å få stille ham noen få spørsmål, vel vitende om at svarene kan bli lange. Øystein var villig og jeg begynner litt forsiktig.

Det som stadig går igjen i foredraget ditt og når du snakker om fysikk, jeg kan nesten høre deg si det: «Dette var gøy». Har det alltid vært gøy å undervise i fysikk?

Ja, og det bør det være. Av hensyn til de unge må vi legge opp undervisningen slik at det ikke bare blir teori og oppgaveregning. Det må være noe som tenner dem. Jeg mener at en vanlig fysikktime bør være lagt opp slik at du kan ta frem noe, vise noe. Det skal skje noe i alle timer, I tillegg er det viktig at undervisningen er jordnær, den skal være relevant for elevene, de skal kjenne igjen sin egen virkelighet. Fysikk er naturbeskrivelse, det bør være en god ledetråd.

Det er tydelig at nå er han inne på noe som er svært viktig for ham.

Eksperimentets plass skal være meget sentral. Elevøvelser og andre eksperimenter er viktige, elevene skal gjøre noe. Det behøver ikke nødvendigvis resultere i en rapport. Mange lærere har tolket den nye læreplanen slik at de vil gjøre like mye eller mer enn før, men alt skal ikke dokumenteres slik som før.

Jeg er enig med deg i det. Men læreplanen kan jo også tolkes den andre veien, at eksperimentet ikke skal stå så sentralt i undervisningen som tidligere?

Jeg ser en fare der. Den kan bli en sovepute for folk med lite utstyr, men det er ikke meningen. Eksperimentet skal inngå som en naturlig del av undervisningen.

Vi møter ofte spørsmålet: Hvorfor i all verden jobber du i skolen? Du har hovedfag i kjernefysikk. Selv om du ikke kunne tenke deg å reise fra Bergen, var det vel flere muligheter i 1958? Har du aldri angret?

fortsatt er det mange utfordringer for de som arbeider i skolen. Det er viktig at noen tar de utfordringene som kommer.

Du er tilfreds, har valgt rett. Det var jeg i grunnen ikke i tvil om, men det er godt å høre likevel. Hva synes du om fysikkmiljøet i Norge?

Det er en flott tone innen fysikkmiljøet i Norge, både i skolen og på Universitet. Du blir alltid godt mottatt, både som fysiker og som menneske, det er alltid en god dialog.

Du liker å se fremover. Hvordan tror du Reform 94 vil virke inn for lærer og elev?

Samtidig er det viktig at fysikk er et fag som appellerer til de fleste, selv om det også er krevende og stiller formelle krav.

Dette ble svært positivt. La meg prøve en utfordring. Vi har i disse dager fått et forslag til eksamensform og eksempeloppgaver i 2Fy. Har du rukket å sette deg inn i det?

Jeg visste du ville spørre så jeg har såvidt lest gjennom det.

Har du gjort deg opp noen mening?

Dette er en form som de fleste elever og lærere føler er rimelig rettferdig og som gir sensor et brukbart grunnlag for vurdering.

Tror du det blir annerledes nå?

Ja, dessverre. Med bare ett tema, antagelig trukket tilfeldig blant mange ulike temaer, vil det bli svært avgjørende hvilket tema eleven trekker. Det blir et større element av flaks enn jeg liker. I tillegg vil det bli for liten spredning av temaer. Dessuten mener jeg at varianten med to dagers forberedelse vil gi elever med PC/Internett og hjem med høy kompetanse en enorm fordel, og det kan vel neppe være meningen?

Men lærerene kan og skal jo hjelpe og skolene har vel Internett?

Det kan ikke erstatte den fordelen elever med hjemme - PC har, og tenk på hvilke problemer de fremmedspråklige får med de nye oppgavetypene. Vi får et klasseskille i skolen og det var vel ikke meningen?

Når det gjelder problemstillingen i de foreslåtte eksempeloppgavene, så skyter de langt over mål. Gasskraftverk som er et av forslagene, er så krevende at hvis du ba en fysikklærer holde et foredrag om to dager, ville han eller hun trolig nekte, fordi det ligger så langt utenfor det vi steller med til daglig at vi ville trenge lenger tid. Hvordan kan vi da forlange alt dette av en elev?

Øystein blir ivrig og engasjert på vegne av alle elever som gjerne vil gjøre det godt i 2 Fy.

Tusen takk skal du ha, for engasjement, både med fysikkfaget og ikke minst med elevene. Jeg har lært mye av deg.

ArnaL

ENERGIOVERFØRINGER ER VIKTIGST

Energi er viktig og grunnleggende. Våre venner på Nesbru fortsetter «samtalen».

Mekanikk i 2Fy-undervisningen

"Det er når energibeløp flyttes, at ting skjer og fysikken blir interessant." Vi er så enige med Kjell Mork (Fysikklæreren nr 1, september 1997). Det er når krefter utfører arbeid eller når systemet avgir eller mottar varme vi kan observere eller måle endringer. Mork kommenterer også at vi i undervisningen nedprioriterer at energien er konstant. Vi finner ingen grunn til å betvile at energien er konstant for systemer som ikke vekselvirker med omgivelsene, men kanskje det går an å betvile slike lukkede systemers praktisk-pedagogiske verdi? Kanskje et kontinuitetsprinsipp som sier at endringen av et systems energi er gitt ved tilført/avgitt varme og ytre krefters arbeid vil være mer fruktbart? Vi tror i alle fall at veien til setning om kinetisk energi og termodynamikkens 1. hovedsetning blir læringsmessig kortere på den måten.

Vi har sterke indikasjoner på at elever i 2Fy er i stand til å analysere energioverføringer, selv for sammensatte systemer. Det er mulig å finne formuleringer som kan beskrive kvalitativt hvordan energi føres fra et legeme til et annet. De energioverføringene som elevene beskriver, kan så måles f.eks. ved den velkjente oppstillingen med slede på luftputebane festet med en snor over en trinse til et fallodd. Her er faktisk elevene i stand til (selvstendig) å argumentere for at snordraget på falloddet er lik snordraget på sleden. Lærebøkene slår dette bare fast uten nærmere begrunnelse. (Se referanser til slutt*. Leseren oppfordres til å slå opp referansene.) For oss er det gradvis blitt tydeligere og tydeligere at analyse av energioverføringer og setningen om kinetisk energi er den beste introduksjon til dynamikken. Da må vi analysere hver krafts arbeid slik at vi "ser" energioverføringene. Elevene blir i stand til å bearbeide enda mer intrikate systemer som f.eks. lodd som glir på skråplan med friksjon og bremses av snordrag. Men vi kan ikke bruke den vanlige lærebokformuleringen: "Resultantkraftens arbeid er lik endringen i kinetisk energi." (Setningen formulert slik misbrukes forøvrig i mange tilfeller når den blir anvendt på andre objekter enn det som før ble kalt "stive legemer".)

Alle tilgjengelige læreverk introduserer dynamikken ved å postulere Newtons 2.lov. Det kan synes som om lærebokforfatterne er enige med oss i at denne mekanikkens grunnlov vanskelig kan understøttes av eksperimenter elevene selv kan gjøre. Kanskje er det derfor alle læreverkene som er i bruk, tar med det ovennevte eksemplet med luftputebanen for å støtte opp om Newtons 2. lov*, selv om det synes som om alle forfatterene er klar over systemets alt for store kompleksitet. Denne kompleksiteten er knyttet til:

massemiddelpunktet akselererer skrått nedover

elevene ikke har noe logisk redskap til å resonnere seg fram til at snordragene er like store

Tolkningen i Ergo er vi ikke i stand til å forstå; bekrefter forsøket Newtons 2.lov eller skal det finnes en versjon av denne hvor resultantkraften og akselerasjonen ikke har samme retning? Univers refererer til eksperimentelle resultater og konkluderer med at resultatet stemmer med Newtons 2.lov mens det systemet boka viser til, slede, snor og lodd som system har en helt annen akselersjon enn den som teksten angir. Rom, stoff, tid bruker uttrykket "akselerasjonen til systemet" som i en konsistent sammenheng bare kan bety "akselerasjonen til tyngdepunktet" mens det som menes er "absoluttverdien av akselerasjonen til hvert legeme." Alle, også elever hvis vi åpner deres øyne for det, kan se at summen av kreftene på de to legemene, vogn og lodd, har en retning som verken er vannrett eller loddrett. Vi finner energibetraktninger svært mye enklere.

Vi vil berømme Rom, stoff, tid for ikke å ta med dette eksempelet i siste utgave av 2Fy-boka. Her nevnes eksperimenter med momentane kraftmålere. Vi vil også bruke kraftmålere knyttet til dataloggere for å underbygge Newtons 2.lov. Likevel finner vi det ikke hensiksmessig å bruke dette tidlig i undervisningen av tre årsaker:

Newtons 2.lov er vanskelig å uttrykke kvalitativt

momentan akselerasjon er kanskje skolefysikkens vanskeligste begrep

elevene må bli fortrolige med databehandlingen av målingene

Newtons 2.lov som introduksjon til dynamikken skaper en unødvendig høy terskel, mens energibetraktninger kan starte før 2Fy. Naturfagets læreplan gir muligheter til dette. Men da trengs det nok å rekke en utstrakt hånd til naturfaget i grunnkursklassene. Det har vi prøvet oss på. Interesserte kan lese mer om dette i rapporten fra årets Hafjellskonferanse når den foreligger.

Fysikkseksjonen på Nesbru vgs

ved Geir Arge og Håkon Theisen